.
  

© А. В. Федоров

Научное наследие Ю.М. Лотмана и задачи медиаобразования*

А.В.Федоров, доктор педагогических наук, профессор, президент Ассоциации медиапедагогики России, проректор по научной работе Таганрогского государственного педагогического института им. А.П.Чехова, mediashkola@rambler.ru

Аннотация.

Изучение медийного, виртуального мира требует от человека знаний и умений из разных областей. В этом смысле научное наследие Ю.М.Лотмана поистине неисчерпаемо и идеально вписывается в основной спектр медиаобразовательных задач — как высшей, так и средней школы. В статье анализируются основные подходы Ю.М.Лотмана к анализу текстов, в контексте медиаобразования.

Abstract

Prof. Dr. Alexander Fedorov, president of Russian Association for Media Education, vice-rector of Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute, mediashkola@rambler.ru

The scientific heritage of Y.M. Lotman and goals of media education.

The study of media and virtual world requires human knowledge and skills from different areas. In this sense, the heritage of Y.M. Lotman's truly inexhaustible and, in author’s opinion, fits perfectly into the core range of media education problems — both the highest and middle schools. The article examines the main approaches to Lotman's analysis of texts in the context of media education.

Ключевые слова:

Lotman, text analysis, media texts, media competence, media education, media literacy, media culture, students, school, university.

*Написано при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1. (III очередь) — «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров» по лоту № 5. 2010-1.1-305-021 «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», ГК 02.740.11.0604 по теме «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами» (рук.проекта — доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров).

В прагматическую эпоху XXI века значение «классических» гуманитарных знаний принижается не только технократами. С одной стороны, «представление о том, что «серьезные люди», занимающиеся вопросами точных наук — и, тем более, создающие новую технику, — могут быть круглыми невеждами в вопросах структурного моделирования художественных и культурных объектов» [Лотман, 1992, с.30], т.к. у них, дескать, иная «высшая» миссия, на технократическом уровне остается вполне устойчивым. С другой стороны, наиболее заметными персонажами пристального медийного внимания помимо политических лидеров становятся, как правило, вовсе не гениальные ученые и деятели культуры, а преступники (конечно, не рядовые воришки, а более «яркие экземпляры» — серийные убийцы, сексуальные маньяки, педофилы и пр.) в купе с гламурными представителями шоу-бизнеса. Последние при этом превращаются в «экспертов» в области этики и культуры, чьи взгляды массово тиражируются телевидением, радио, прессой и интернетом.

Само по себе это явление не назовешь новым: еще А.П.Чехов в своем блестящем рассказе «Пассажир первого класса» (1886) со свойственной ему иронией описал беседу двух выдающихся, но совершеннейшим образом неизвестных широкой публике ученых — инженера и академика. С нескрываемым сожалением инженер, незадолго до этого получивший первую премию в профессиональном конкурсе, говорит своему визави: «Я мог бы указать вам на множество своих современников, людей замечательных по талантам и трудолюбию, но умерших в неизвестности. Все эти русские мореплаватели, химики, физики, механики, сельские хозяева — популярны ли они? Известны ли нашей образованной массе русские художники, скульпторы, литературные люди? (…) и в параллель этим людям я приведу вам сотни всякого рода певичек, акробатов и шутов, известных даже грудным младенцам» [Чехов, 2009, с.1145-1146]. Другое дело, что точно подмеченная А.П.Чеховым тенденция сегодня стала доминирующей. «Медийные» персоны наглухо заслонили от массовой аудитории не только ученых, но и деятелей «старомодного» искусства. При этом все чаще высказываются мнения о полезности и правильности стихийного образования в сфере (медиа)культуры [Разлогов, 2005, с.69]. А результаты этой «стихийности» давно уже ощутила не только профессура медийных, художественных вузов, вынужденная делать набор из абитуриентов, практически ничего не знающих об истории искусства, о классических произведениях живописи и литературы, но и обычные школьные учителя, пытающиеся хоть как-то обратить внимание «компьютерно продвинутых» и «приобщенных к медиа» школьников на существование Культуры.

Одна из важнейших задач медиаобразования — развитие у аудитории умений анализа медиатекстов разных видов и жанров, в том числе — художественных. И здесь неоценимую помощь медиапедагогу могут оказать труды Ю.М.Лотмана, в течение многих лет исследовавшего феномен текста.

Ю.М.Лотман справедливо подчеркивал, что «текст предстает перед нами не как реализация сообщения на каком-либо одном языке, а как сложное устройство, хранящее многообразные коды, способное трансформировать получаемые сообщения и порождать новые, как информационный генератор, обладающий чертами интеллектуальной личности. В связи с этим меняется представление об отношении потребителя и текста. Вместо формулы «потребитель дешифрует текст» возможна более точная — «потребитель общается с текстом». Он вступает с ним в контакты. Процесс дешифровки текста чрезвычайно усложняется, теряет свой однократный и конечный характер, приближаясь к знакомым нам актам семиотического общения человека с другой автономной личностью» [Лотман, 1992, с.132].

Наверное, можно согласиться с тем, что «все существующие в истории человеческой культуры тексты — художественные и нехудожественные — делятся на две группы: одна как бы отвечает на вопрос: «Что это такое?» (или «Как это устроено?), а вторая — «Как это случилось?» («Каким образом это произошло?»)» [Лотман, 1973]. Тексты первой группы Ю.М.Лотман условно назвал бессюжетными, второй — сюжетными, абсолютно точно определяя, что «бессюжетные тексты утверждают некоторый порядок, регулярность, классификацию. (…). Эти тексты по своей природе статичны. Если же они описывают движения, то это движения регулярно и правильно повторяющиеся, всегда равные самим себе» [Ломан, 1973].

Эта точка зрения Ю.М.Лотмана практически совпадает с размышлениями В.П.Демина о том, что известные детективные персонажи — Шерлок Холмс, Эркюль Пуаро и Мегрэ — «фигуры довольно условные, расчетливо сконструированные для выполнения своих функций. Иллюзия жизни возникает как наше ответное ощущение их удачной сконструированности. (…). Знаменитая фраза Аристотеля про драму, которая без интриги невозможна, а без характеров возможна, нигде не оказывается столь уместной, как по отношению к детективу. Без развернутых описаний, без пейзажных красот и запоминающихся характеристик, без глубоко проработанного социального фона и полутоновых нюансов в диалогах детектив возможен. А без изобретательно разработанной интриги — нет [Демин, 1977, с.238].

Понятно, что в процессе медиаобразования школьников или студентов гораздо проще (по крайней мере — на первом этапе учебных занятий) обращаться к медиатекстам, обладающим устойчивыми структурными кодами, иными словами, к произведениям, имеющим ярко выраженную сказочную, мифологическую основу, или базис развлекательного жанра. И здесь лучшими гидами по анализу медиатекстов могут служить труда В.В.Проппа, в которых четко выделены основные сюжетные ситуации и типология персонажей жанра сказки [Пропп, 1998, с.60-61]. В наших предыдущих публикациях приводились примеры анализа конкретных аудиовизуальных медиатекстов [Федоров, 2008, с.60-80; Федоров, 2009, с.4-13], основанного на методологии В.В.Проппа. По похожему принципу строится анализ медиатекстов и других массовых жанров, например, детектива и триллера [Быков, 2010; Демин, 1977, с.238; Шкловский, 1929, с.142; Eco, 1960, p.52; Todorov, 1977, р.49]. И этот тип анализа также можно успешно применять в медиапедагогике.

Однако для более сложных и амбивалентных по жанровому спектру медиатекстов такой технологии анализа уже недостаточно. «Если методика Проппа ориентирована на то, чтобы из различных текстов, представив их как пучок вариантов одного текста, вычислить этот лежащий в основе единый текст-код, то методика Бахтина (…) противоположна: в едином тексте вычленяются не только разные, но, что особенно существенно, взаимно-непереводимые субтексты. В тексте раскрывается его внутренняя конфликтность. В описании Проппа текст тяготеет к панхронной уравновешенности: именно потому, что рассматриваются повествовательные тексты, особенно заметно, что движения, по существу, нет — имеется лишь колебание вокруг некоторой гомеостатической нормы (равновесие — нарушение равновесия — восстановление равновесия). В анализе Бахтина неизбежность движения, изменения, разрушения скрыта даже в статике текста. Поэтому он сюжетен даже в тех случаях, когда, казалось бы, весьма далек от проблем сюжета. Естественной сферой для текста, по Проппу, оказывается сказка, по Бахтину, — роман и драма. (…) В любой сколь-либо детально нам известной цивилизации мы сталкиваемся с текстами очень высокой сложности. В этих условиях особую роль начинает играть прагматическая установка аудитории, которая может активизировать в одном и том же тексте «пропповский» или «бахтинский» аспект» [Лотман, 1992, с.152, 155].

Вместе с тем, представляется спорной точка зрения Ю.М.Лотмана, что диалог «автора» и «реципиента» отличается «не только общностью кода двух соположенных высказываний, но и наличием определенной общей памяти у адресанта и адресата. Отсутствие этого условия делает текст недешифруемым. В этом отношении можно сказать, что любой текст характеризуется не только кодом и сообщением, но и ориентацией на определенный тип памяти (структуру памяти и характер ее заполнения)» [Лотман, 1992, с.161]. На наш взгляд, декодирование (восприятие с последующим анализом) медиатекста аудиторией происходит в любом случае, вне зависимости от «общей памяти». Другое дело, каков будет уровень этой «дешифровки». Более того, наличие общей памяти у адресанта и адресата вовсе не гарантирует того, что автор будет удовлетворен уровнем или направлением трактовки своего текста реципиентом. Какова бы ни была глубина декодирования медиатекста, неизбежно разнообразие и противоречивость его трактовок аудиторией.

Более того, «сообщение оказывается некой пустой формой, которой могут быть приписаны самые разнообразные значения [Эко, 1998, с.73]. При этом «сообщение обретает эстетическую функцию, когда оно построено так, что оказывается неоднозначным и направлено на самое себя, т.e. стремится привлечь внимание адресата к тому, как оно построено. (…) функции могут сосуществовать в одном сообщении, и обычно в повседневном языке все они переплетаются, при том что какая-то одна оказывается доминирующей. Сообщение с эстетической функцией оказывается неоднозначным прежде всего по отношению к той системе ожиданий, которая и есть код [Эко, 1998, с.79].

Изучение медийного, виртуального мира требует от человека знаний и умений из разных областей. В этом контексте научное наследие Ю.М.Лотмана поистине неисчерпаемо и, на наш взгляд, идеально вписывается в основной спектр медиаобразовательных задач — как высшей, так и средней школы.

Литература

  1. Быков Д.Л. Кристианская страна // Известия. 2010. 14 сент.
  2. Демин В.П. Первое лицо: художник и экранные искусства. М.: Искусство, 1977. 287 с.
  3. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллин: Ээсти Раамат, 1973.
  4. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике и топологии культуры. Т.1 // Избр. статьи в 3-х т. Таллин: Александра, 1992. 247 с.
  5. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 512 с.
  6. Разлогов К.Э. Что такое медиаобразование? // Медиаобразование. 2005. № 2. С.68-75.
  7. Федоров А.В. Анализ культурной мифологии медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 4. С.60-80.
  8. Федоров А.В. Анализ культурной мифологии медиатекста на занятиях в студенческой аудитории на примере повести А. Беляева «Человек-амфибия» (1927) и ее экранизации (1961) и виртуальное обучение. 2009. № 12. С. 4-13.
  9. Чехов А.П. Полн. собр. повестей, рассказов в 2-х т. Т.1. М.: Альфа-книга, 2009. С.1145-1146.
  10. Шкловский В.Б. О теории прозы. М.: Федерация, 1929. С. 125-142.
  11. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб.: Петрополис, 1998. 432 с.
  12. Eco, U. (1960). Narrative Structure in Fleming. In: Buono, E., Eco, U. (Eds.). The Bond Affair. London: Macdonald, p.52.
  13. Todorov T. (1977). The poetics of prose. Paris: Ithaca.

© 2012
© Публикуется с любезного разрешения автора

Канал в Telegram: @PsyfactorOrg
 
.
   

© Copyright by Psyfactor 2001-2018.
© Полное или частичное использование материалов сайта допускается при наличии активной ссылки на Psyfactor.org. Использование материалов в off-line изданиях возможно только с разрешения администрации.
Контакты | Реклама на сайте | Статистика | Вход для авторов