.
  

© А.В. Федоров

Отношение школьных учителей к проблеме насилия на экране и проблемы медиаобразования
(анализ результатов анкетирования «Российские учителя и проблема насилия на экране»)

Отношение учителей к показу насилия на экране

Нами было опрошено 57 учителей средних школ №№ 12, 27, 36, 37, 38 и др. (Таганрог). Время проведения анкетирования октябрь-ноябрь 2003 года.

Если рассматривать полученные нами обобщенные цифры, то число учителей, которых привлекают сцены насилия на экране, чуть больше десяти процентов (10,26%), тогда, как количество противников насилия на экране в семь раз больше — 74,56%.

Вместе с тем, анализ возрастных групп педагогов показывает, что в группе 31-40-летних учителей число любителей экранного насилия в два с лишним раза больше — 25,00%, и, соответственно, здесь меньше его противников — 58,33% (еще меньше их в возрастной группе от 21 до 30 лет — 50,00%).

Гендерный анализ данных показывает, что в целом женщины-педагоги менее склонны к созерцанию сцен насилия на экране, хотя в некоторых возрастных группах (например, в группе от 21 до 30 лет) количество женщин — сторонников media violence достигает 14,28%.

Итак, сторонников экранного насилия больше среди учителей до 40 лет, и в целом несколько больше среди мужчин (но разницу в один с небольшим процент нельзя, на мой взгляд, считать существенной).

Напомним, что, по данным аналогичного опроса школьников, сторонников экранного насилия среди них было 16,89%, а противников — 49,55%. Таким образом, хотя учителя в целом оказались «миролюбивее» своих учеников, разрыв между их предпочтениями не столь уж велик, как это иногда субъективно кажется отдельным педагогам. Сторонников насилия на экране разделяет всего 6 процентов голосов (16,89% учащихся и 10,26% учителей). Правда, противников экранного насилия среди учителей на 25% больше, чем среди учащихся, что, по крайней мере, внушает определенный оптимизм.

Факторы, привлекающие учителей в сценах насилия на экране

Главный фактор, привлекающим учителей в сценах насилия на экране, — развлечение (40,35% голосов). Остальные факторы (идентификационная, информационная, компенсаторная, рекреативная функции, динамика действия, актерская игра, режиссура) получили число голосов в диапазоне от 20% до 33%. При этом гендерные различия на уровне общих результатов не столь велики, основное различие в предпочтении динамики действия: 55,5% (мужчины) и 28,20% (женщины). Колебания мнений внутри возрастных групп куда более существенны, однако небольшое число учителей в каждой из возрастных групп (по 10-12 человек) не дает нам оснований делать здесь какие-либо радикальные выводы.

Напомню, что развлечение доминировало и в числе факторов, привлекающих учащихся, которые, в отличие от учителей, не придавали при этом особой значимости мастерству режиссуры (1,78% голосов), информационной (7,33%) и компенсаторной (7,33%) функциям экранных текстов.

Так или иначе, и учителя, и учащиеся едины в главном — в сценах насилия на экране им, прежде всего, нравится развлечение.

Причины неприятия учителями сцен насилия на экране

Анализ полученных нами данных дает довольно четкое представление о том, что в первую очередь отталкивает учителей от созерцания сцен насилия на экране. На первом месте — их убежденность, что экранное насилие влияет на рост преступности в обществе (80,70%). Затем идут такие факторы, как неприятие вида крови, изуродованных насилием людей (54,38%), нежелание испытывать неприятные эмоции (56,14%), ненависть к любому насилию (35,09%), боязнь насилия в любом виде (19,30%).

Максимальные гендерные различия проявляются при этом по отношению к страху перед насилием (25,64% женских и 5,55% мужских голосов) и ненависти к любому насилию (41,02% женских и 22,22% мужских голосов), что в принципе соответствует более «храброму» мужскому статусу в любых группах опрошенных.

Больше всего ненавидят насилие учителя старшей возрастной группы от 41 до 70 лет. Они же более других убеждены, что насилие на экране влияет на рост преступности в обществе.

Сравнение мнений учителей с мнением учащихся показывает, что последние гораздо терпимее относятся к экранному насилию. Убежденность, что экранное насилие влияет на рост преступности в обществе свойственно только 20,67% учащихся (учителя: 80,70%). Вид крови, изуродованных насилием людей отталкивает 24,89% школьников (учителя: 54,38%). Нежелание испытывать неприятные эмоции становится главным фактором отторжения для 18,00% учащихся (учителя: 56,14%), а ненависть к любому насилию — 21,11% (учителя: 35,09%). Определенный консенсус с учителями у школьников происходит лишь по отношению к боязни насилия в любом виде.

Тип компании, в которой учителя предпочитают смотреть сцены насилия на экране

Анализ данных приводит к выводу, что учителя в целом предпочитают смотреть сцены насилия в компании друзей и супругов (65% — 70% опрошенных). Далее идет просмотр в одиночестве (35,09%), с детьми/внуками (29,82%), с учениками (21,05%), родителями (10,53%) и незнакомыми людьми (3,51%). Гендерная разница наиболее ярко проявляется в том, что любителей просмотров в одиночестве среди женщин в два с лишним раза меньше, чем среди мужчин. Ни одна (!) учительница не отметила незнакомцев в качестве типа компании для просмотра.

Учителя возрастной группы 21-30 лет не любят смотреть сцена насилия с учениками и детьми (0,00%). Учителя старшей возрастной группы (61-70 лет), напротив, в большей степени ориентированы на совместные со своими детьми просмотры (что не удивительно, т.к. дети у этих педагогов — взрослые люди в возрасте 30-40 лет).

Напомню, что на аналогичные вопросы в ходе нашего опроса отвечали учащиеся разного возраста. Сравнивая их ответы с ответами педагогов, можно отметить явное сходство самых желанных типов компаний для просмотра сцен насилия на экране: на первом месте и у школьников, и у учителей — друзья. Кроме того, только 10%-12% школьников и учителей предпочитают просмотры с родителями и только от 3% до 5% — с незнакомыми людьми.

А вот дальше — существенные различия. В отличие от учителей, школьники не любят просмотров в одиночестве (4,89% голосов школьников и 35,09% голосов учителей, то есть в семь раз больше). Но самая обидная для учителей разница предпочтений возникает по поводу совместных просмотров с учащимися. Сторонников совместного со школьниками просмотров среди учителей 21,05%, но только 4,00% учащихся готовы ответить педагогом взаимностью. Мнения учителей по данному вопросу не совпадает даже с учащимися возрастной группы 7-8 лет (у тех желающих разделить компанию для просмотров с педагогами — 12%).

Психологические причины просмотра учителями сцен насилия на экране

Учителя предпочитают смотреть сцены насилия на экране в нормальном психологическом состоянии (54,38%). Далее следуют: плохое (31,58%) и хорошее (8,77%) настроение. Гендерная разница проявляется в первую очередь в том, что учителя-мужчины в большей степени смотрят сцены насилия в хорошем настроении, а учителя-женщины — в плохом.

У учащихся проявилась такая же тенденция: нормальное настроение (50,44%), плохое настроение (27,33%). Правда, учащихся, предпочитающих просмотр сцен насилия в хорошем настроении в три с лишним раза больше, чем учителей (20,22%), что пять-таки не удивительно — в юном возрасте хорошее настроение само по себе бывает куда чаще, чем в зрелом.

Типы психологических состояний, в которых находятся учителя после просмотра сцен насилия на экране

Ни у одного из учителей просмотр сцен насилия на экране не вызывает веселья (у учащихся таких было 4,00%). С одинаковым показателем в 19,30% главными учителя назвали замкнутость (у учащихся — 9,11%), расстроенность (у учащихся — 15,78%), отсутствие изменения психологического состояния (у учащихся — 10,22%). Далее следуют: подавленность — 17,54% (у учащимися 13,33%), взволнованность — 15,79% (у учащихся — 13,11%), Агрессивность отмечена 3,51% учителей (данные по учащимся — 8,44%), ожесточенность — 1,75% (данные по учащимся — 7,78%).

Иными словами, среди учащихся почти в три раза больше опрошенных отметили свою агрессивную реакцию на просмотр сцен насилия, и в четыре раза — ожесточенную. Зато среди учащихся в два раза меньше проявляется реакция психологической замкнутости и неизменности эмоционального состояния. Таким, образом, учащиеся в большей степени, чем педагоги, подвержены резким эмоциональным реакциям в ответ на экранные раздражители в виде сцен насилия.

Обращаясь к гендерной разнице в ответах учителей, можно обратить внимание, что учителя-мужчины в два раза больше женщин отмечают свою реакцию агрессивности и безразличности, тогда как учителя-женщины в два раза больше обращают внимание на свою расстроенность и взволнованность.

Отношение учителей к размышлению о сценах насилия, увиденных на экране

Половина учителей (45,61%: 33,33% мужчин и 51,28% женщин) надолго запоминают сцены насилия, увиденные на экране, и только 15,79% (среди них мужчин вдвое больше женщин) забывают их сразу же после просмотра.

Здесь между учителями и учащимися нельзя не отметить поразительного сходства во мнениях. По нашим данным результатов опроса школьников, 54,00% из них отметили, что запоминают сцены насилия на долгое время, и только 16,22% способны их быстро забыть. Кстати, гендерные тенденции также аналогичны тем, что проявились у педагогов.

Полученные результаты сравнения приводят нас к следующим выводам: 1) сохранение в памяти сцен экранного насилия имеет гендерную, а не возрастную зависимость; 2) практически половина опрошенных учащихся и учителей запоминает сцены насилия надолго и только у 16% этих двух групп респондентов такого рода сцены не откладываются в памяти совсем.

Отношение учителей к обсуждению сцен насилия на экране

Только 14,03% учителей никогда не обсуждают сцены насилия на экране (женщин здесь в три раза больше, чем мужчин). Зато четверть опрошенных (24,56%) — обсуждают такого рода сцены регулярно, при этом без существенной гендерной разницы.

Меньше всего сторонников регулярных обсуждений сцен экранного насилия среди возрастной группы учителей от 21 до 30 лет, больше всего (41,67%) в возрастных группах от 31 до 40 лет и от 51 до 60.

Таким образом, в целом учителя обсуждают проблемы насилия на экране значительно реже, чем учащиеся (24,56% учителей и 45,78% учащихся). Зато по сравнению со школьниками примерно вдвое больше число учителей, которые полностью игнорируют обсуждение данных проблем.

Тип компании, в которой учителя предпочитают обсуждать сцены насилия на экране.

Учителя в целом предпочитают смотреть и обсуждать сцены насилия в компании друзей и супругов (от 65% до 70% опрошенных). Далее идет компания детей/внуков (29,82% учителей выбирает ее для совместных просмотров и 43,86% — для обсуждений), учеников (21,05% — для просмотров и 36,845 — для дискуссий), родителей (10,53% — для просмотров и 15,79 — для обсуждений) и незнакомые люди (3,51% — для просмотров и 14,03 — для обсуждений).

Гендерная разница наиболее четко просматривается в том, что мужчин среди любителей дискуссий с друзьями/супругами на 30% больше, чем женщин.

Больше всех к дискуссиям с учащимися склонны учителя в возрасте от 31 до 50 лет, а обсуждениям с детьми/внуками — педагоги от 51 до 70 лет.

Сравнивая ответы учащихся и педагогов, можно отметить явное сходство в лидирующем типе компании для обсуждения сцен насилия на экране — друзья (57,55% голосов школьников).

Нелестная для учительского авторитета разница предпочтений, свойственная для совместных просмотров с учащимися, сохраняется и при выборе компании для дискуссий. Итак, 36,84% учителей хотят обсуждать сцены экранного насилия с учащимися. Однако обратная реакция школьников втрое слабее — только 11,78% учащихся хотят дискутировать со своими педагогами…

Причины, по которым, по мнению учителей, насилие и агрессия проявляются в обществе.

Главными причинами насилия и агрессии в обществе учителя считают нарушение психики человека (35,09%: 27,78% женщин и 38,46% мужчин) и «экранное насилие» (35,09%, без заметной гендерной разницы). 22,81% (мужчин тут на 7% больше, чем женщин) учителей склонны думать, что главная причина заключена в материальном неравенстве людей. И только 12,28% (мужских голосов здесь втрое больше женских) ссылаются на то, что насилие изначально заложено в природе человека.

Напомню, что на нарушение психики, как основном факторе, влияющем на распространение насилия в социуме, ссылались и опрошенные нами учащиеся (37,33%). Сторонников обвинять в этом экран среди школьников было на 8% меньше (27,78%), как, впрочем, и тех, кто выше всего ставил причину материального неравенства. Вместе с тем учащихся, пенявших на изначально заложенные в человеке инстинкты насилия, было на 7% больше.

Выводы: соглашаясь в том, что главная причина насилия в обществе — в нарушении человеческой психики (что на мой взгляд, весьма преувеличено), учителя и учащиеся расходятся по отношению к остальным факторам. Учителя (вполне обоснованно) большее внимание обращают на фактор материального неравенства. Их обеспокоенность распространением экранного насилия тоже выше, чем у школьников.

Мнения учителей по поводу степени влияния показа сцен насилия на экране на увеличение преступности в обществе.

70,17% опрошенных учителей (среди учителей старшего возраста и учителей-женщин этот процент еще выше) убеждено, показ сцен насилия на экране, бесспорно, приводит к увеличению преступности. Лишь 10,53% (в основном это учителя-мужчины до 40 лет) считают, что экранное насилие влияет на рост преступности в малой степени, а еще 15,79% (женщин тут на 7 процентов больше, чем мужчин, а учителей до 30 лет больше, чем старшего возраста) — только на преступность среди психически больных людей. Отрицают всякое влияние экранного насилия на рост преступности только 3,51% опрошенных учителей (из них мужчин вдвое больше женщин). Не нашлось ни одного учителя, посчитавшего, что показ насилия на экране вызывает у аудитории отвращение к насилию.

Большинство учащихся также было убеждено, в том, что показ насилия на экране ведет к увеличению преступности (хотя голосов школьников тут почти в два раза меньше, чем у педагогов). Вдвое больше учащихся (22,00%) высказало убежденность, что экран влияет на насилие в обществе минимально. Но самые серьезные разночтения наблюдаются во мнениях учителей и учащихся по вопросу того, вызывает ли экранное насилие у зрителей отвращение к нему. 11,55% учащихся считают, что это именно так, тогда как среди учителей сторонников этой версии не нашлось совсем (0,00%).

Выводы: при общей доминирующей убежденности учителей и учащихся в причастности экранного насилия к росту преступности в социуме число сторонников этой версии среди педагогов ощутимо выше.

Отношение учителей к проблеме запрета демонстрации сцен насилия на экране.

Большинство учителей (38,60%, без существенных гендерных различий) склоняется к мнению, что надо запретить показ только самых жестоких экранных текстов. 24,56% процентов (женщин здесь почти вдвое больше, чем мужчин) опрошенных учителей выступает за полный запрет показа насилия на экране. Столько же (без существенных гендерных различий) не против показа насилия на экране, но при этом выступает за полную изоляцию от него детской аудитории. За показ насилия на экране только для взрослых и после 23-00 — 24-00 ратует еще 10,53% учителей (из них большинство составляют мужчины моложе пятидесяти лет). Только 1,75% учителей (это мужчины от 31 до 40 лет) считают, что надо оставить все как есть. А тезис, что насилия на экране может быть больше, чем сейчас, не находит ни одного сторонника во всех возрастных группах учителей без исключения.

Как мы помним, большинство учащихся также считало, что надо запретить только самые жестокие фильмы, телепередачи и компьютерные игры, здесь их мнение практически совпадает с учительским и в процентном отношении (32,44% учащихся и 38,60% учителей). Совпадает и число сторонников полного запрета демонстрации насилия на экране (24%), как, впрочем, и число тех, кто считает возможным показ насилия только в поздние вечерние и ночные часы. Правда, среди учащихся на 8% меньше сторонников полной изоляции детей от экранного насилия. Но главное отличие в том, что среди школьников в пять раз больше тех, кто считает возможным сохранение нынешней степени показа насилия, и, что еще симптоматичнее — почти каждый десятый школьник считает, что насилия на российском экране может быть и больше.

Возраст, с которого учителя считают возможным разрешить смотреть сцены насилия на экране своему ребенку/внуку.

Ни один учитель не хочет, чтобы его дети/внуки смотрели сцены экранного насилия с самого рождения. Более того, 29,82% (без существенной гендерной разницы) хотели бы, вообще, запретить детям такого рода просмотры. Однако многие учителя согласны разрешить смотреть сцены экранного насилия с 18 лет (33,33%), с 15 лет (24,56%) и с 10 лет (15,79%). При этом чем старше учителя, тем более строгими они становятся в отношении возрастных ограничений для просмотра. Учащиеся были более либеральны в этом вопросе (по отношению к своим будущим детям). Так, сторонников полного запрета детям просмотров экранного насилия было 12,67%, тогда как 10,22% школьников посчитали, что их будущим детям можно будут вообще разрешить смотреть сцены насилия на экране с самого рождения…

Общие выводы:

— учащиеся в целом терпимее, чем учителя, относятся к изображению насилия на экране (при этом сторонников насилия больше среди учащихся и учителей мужского пола, а противников — среди женского);

— среди основных причин притягательности экранного насилия учителя и учащиеся выделяют, прежде всего, развлечение;

— учащихся, предпочитающих просмотр сцен насилия в хорошем настроении в три с лишним раза больше, чем учителей;

— среди предпочитаемых типов компаний для просмотра и обсуждения сцен насилия на экране на первом месте и у школьников, и у учителей — друзья; однако, в отличие от учителей, школьники не любят просмотров в одиночестве (любителей просмотров в одиночестве меньше всего среди респондентов женского пола); каждый пятый учитель — сторонник совместного со школьниками просмотров, каждый третий — совместных обсуждений, но только от 4% до 12% учащихся придерживаются аналогичного мнения (что, разумеется, свидетельствует о низкой степени авторитета учителей в данном вопросе);

— учителя обсуждают проблемы насилия на экране вдвое реже, чем учащиеся, зато число педагогов, которые избегают такого рода дискуссий вдвое больше по сравнению со школьниками;

— учащихся, которые отметили свою агрессивную реакцию на просмотр сцен насилия, оказалось втрое больше, чем учителей, да и в целом учащиеся в большей степени, чем педагоги, подвержены резким эмоциональным реакциям в результате контакта с экранным насилием;

— длительное сохранение в памяти сцен экранного насилия имеет гендерную, а не возрастную зависимость (то есть респонденты женского пола, педагоги и школьники, помнят о сценах экранного насилия дольше, чем мужского), при этом около половины опрошенных учащихся и учителей запоминает сцены насилия надолго;

— среди учителей и учащихся преобладает убеждение, что экранное насилие причастно к росту преступности в обществе, однако число сторонников этой версии среди педагогов заметно выше.

— треть опрошенных учителей и учащихся согласны в том, что надо запретить только самые жестокие медиатексты, четверть школьников и педагогов выступает за полный запрет показа насилия на экране. Однако среди школьников впятеро больше тех, кто считает возможным сохранение нынешней степени интенсивности экранного насилия, а каждый десятый школьник полагает, что показ насилия на российском экране может быть даже расширен.

Медиаобразование как один из путей противостояния негативному воздействию экранного насилия на несовершеннолетнюю аудиторию

Я согласен с тем, что «наука потратила много сил и времени, чтобы доказать причинно-следственную связь между восприятием насилия в фильмах и насилием в жизни. Это абсолютно необходимая работа, но она составляет только первый этап в изучении и освоении проблемы. Следующий связан с выявлением групп риска и методов профилактики дисфункционального воздействия» [Тарасов, 2002, с.162].

Попытка характеристики так называемой группы риска в аудитории российских учащихся была, на мой взгляд, удачно предпринята К.А.Тарасовым (в качестве основных черт такого рода группы были названы: частый опыт реального совершения насильственных действий, отрицание общепринятых в обществе ценностей, отрицание важности образования, интеллекта и трудолюбия при активной ставке на силу и решительность и т.п.) [Тарасов, 2002, с.154-155].

Что же касается иных методов противостояния негативному воздействию экранного насилия на аудиторию, то тут помимо строгого соблюдения законодательства, введения возрастной рейтинговой системы и развития самостоятельных умений индивида в области «виртуальной экологии» по отношению к аудиовизуальной продукции, бесспорно, нужны и другие действенные меры, среди которых важнейшую роль должно сыграть медиаобразование.

Медиаобразование — это направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации: прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д. Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555].

На мой взгляд, медиаобразование может эффективно применяться для того, чтобы нейтрализовать воздействие «экранного насилия» на несовершеннолетнюю аудиторию, так как медиаобразованная/медиаграмотная аудитория понимает, что:

— «медиа транслируют идеи, информацию, новости с точки зрения каких-то людей;

— для эмоционального воздействия на публику используются специальные технологии; можно распознать эти технологии, понять, какого эффекта добивались создатели медиатекста и какого достигли;

— все медиатексты выгодны одним людям и невыгодны другим; можно задать, а иногда и ответить на вопросы о том, кому выгодно, кому — нет, почему?

Медиаграмотная аудитория:

— ищет альтернативные источники информации и развлечения;

— использует телевидение с пользой и для собственного удовольствия;

— не служит объектом манипуляции со стороны телевидения (в чьих-либо интересах);

— составляет более сознательную часть граждан своего общества» [Kipping, 2001, p.127].

Американский медиапедагог Э.Томан (E.Thoman) в связи с этим отмечает: «Я верю, что медиаобразование должно стать компонентом любой работы по предотвращению и профилактике насилия, и для отдельных людей, и для общества в целом» [Thoman, 1995, pp.127-128]. В результате многолетних исследований ею были разработаны пять основных направлений, используя которые, медиаобразование может внести свой вклад в уменьшение воздействия медианасилия на подрастающее поколение:

— ограничение времени, которое дети проводят за просмотром сцен с насилием. (…). Родительские комитеты, церкви, библиотеки и общественные группы могут спонсировать программы по медиаграмотности, чтобы помочь родителям разработать и применить ограничения в соответствии с возрастом ребенка;

— изменение характера воздействия сцен насилия. Это можно сделать с помощью анализа технических средств, использованных для съемки жестокой сцены, и анализа различных изображений насилия в новостях, мультфильмах, фильмах, спортивных передачах и музыкальных клипах. Детям важно как можно раньше научиться отличать реальность от вымысла (...). Занятия по медиаграмотности могут быть интегрированы в любую обучающую среду — в школе, церкви, во внеклассных кружках и клубах;

— изучение альтернативных вариантов решения межличностных конфликтов (например, при обсуждении фильма «Ганди»);

— обнаружение и изучение культурных, экономических и политических факторов, имеющих отношение к теме «насилие и медиа» (...);

— развитие общественных дебатов в школах, церквях, внешкольных учреждениях и в средствах массовой информации [Thoman, 1995, pp.128-129].

Я думаю, что эти пути, несомненно, могут быть полезны и в российских условиях, тем более, что в последние годы отечественные педагоги придают все большее внимание экологическим, реабилитационным аспектам медиаобразования.

К примеру, Е.А.Бондаренко полагает, что социально-творческая реабилитация средствами медиаобразования предусматривает развитие восприятия, критического мышления, раскрытие творческого потенциала личности, как, впрочем, и традиционное для российской медиаобразовательной школы (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов и др.) целенаправленное воспитание у аудитории эстетического вкуса, устойчивого интереса к художественному качеству медиатекстов различных типов [Бондаренко, 2000, с.7]. Реализация этих задач справедливо видится автору в синтезе «таких типов деятельности, как эстетическое восприятие (с акцентом на переживание и рефлексию), интерпретация результатов восприятия и художественно-творческая деятельность, а также освоение знаний, стимулирующих остальные виды деятельности» [Бондаренко, 2000, с.7].

В разработанной Е.А.Бондаренко анкете [Бондаренко, 2000, с.38-39] отчетливо просматривается опора на шесть ключевых понятий медиаобразования, предложенных в 80-х — 90-х годах британскими учеными: «агентство» (заказчик, создатель медиатекста, их цели, задачи), «категория» (рекламное сообщение, телепередача, фильм, статья и др. виды медиатекстов, их жанры), «технология» (средства создания медиатекста), «язык» (визуальное изображение, монтаж, звуковое и цветовое решение медиатекста), «репрезентация» (характер представления действительности в медиатексте) и «аудитория» (тип аудитории — адресата).

Касаясь методики развития восприятия учащихся по отношению к экранным искусствам, Е.А.Бондаренко вносит существенные дополнения к традиционной схеме уровней отождествления с персонажем (более низкий) или автором (более высокий) медиатекста. Она предлагает расширенную шкалу уровней художественного восприятия:

1) «бытовой уровень восприятия (ограничен бытовыми мотивировками сюжета, характеров персонажей);

2) уровень социума (даются более глубокие характеристики персонажей и психологические мотивировки поступков, есть понятие о расчете экранного произведения на определенную аудиторию);

3) уровень художественного образа (подробная характеристика экранного образа, его составляющих; экранное зрелище как вид текста — выделение смысловых единиц повествования, характеристика их взаимодействия; внимание к выбору актера, кадру, характеру съемки, освещению, цветовому решению, монтажу и т.п.);

4) уровень понимания авторской концепции (умение делать выводы о том, какую идею хотел выразить автор, исходя из конкретной системы художественной образности данного произведения);

5) уровень возникновения собственной концепции (собственных умозаключений) по поводу затрагиваемой автором проблемы и полемического диалога с авторской концепцией экранного произведения» [Бондаренко, 2000, с. 31].

При этом она считает, что порядок изложения данных уровней художественного восприятия аудиовизуального медиатекста полностью соответствует оптимальной последовательности его обсуждения в аудитории учащихся.

Е.А.Бондаренко убеждена, что аудиовизуальное медиаобразование может и должно способствовать социально-творческой реабилитации учащихся. Вместе с тем, являясь последовательным сторонником продвижения медиаобразования в российские школы и вузы, она полагает, что введение в перегруженные школьные учебные планы обязательного специального предмета «Медиакультура» нецелесообразно [здесь стоит отметить, что в отличие от школьной ситуации, я считаю введение специальных курсов по медиаобразованию обязательным для всех педагогических институтов и университетов, так как интегрированным медиаобразованием школьников может заниматься только медиаграмотный учитель. Более того, давно уже назрела необходимость открытия новой вузовской специальности «Медиаобразование», ибо и спецкурсы в вузах должны читаться медиаграмотной профессурой — А.Ф.], так как медиаобразование (что доказано на практике научно-исследовательским коллективом под руководством Л.С.Зазнобиной) может эффективно интегрироваться в любые учебные курсы — от литературы и истории до биологии и физики, но главное — является продуктивной основой для работы факультативов и кружков по выбору учащихся (как в школах, так и в учреждениях дополнительного образования).

Н.Ф.Хилько выстраивает более развернутую типологию аудиовизуального медиавосприятия, выделяя следующие его уровни [Хилько, 2001, с.196]:

1) рекретативно-гедонистический (ограничен развлекательно-рекреативной мотивацией);

2) бытовой (бытовая, утилитарная мотивация);

3) эстетический (личностная мотивация, эстетическое постижение образа);

4) интерпретационный (выявление личностного смысла и духовного содержания произведения);

5) микросоциальный (связь с микросредой, понимание психологических мотивов персонажей);

6) макросоциальный, проблемный (предполагает критический анализ проблемы и ее развертывание во временном пространстве, направленность на социум);

7) уровень осознания художественного образа (подробная характеристика экранного образа, его составляющих, выделение смысловых единиц повествования);

8) уровень понимания авторской концепции (умение делать выводы о том, какую идею хотел выразить автор, исходя из системы художественной образности произведения);

9) уровень возникновения собственной концепции (автономный) и формирования своего видения: собственные умозаключения по поводу затрагиваемой автором проблемы и полемического диалога с авторской концепцией экранного произведения.

При этом выделяются следующие основные компоненты медиаграмотности: экологический, критический, информационный, коммуникативный, перцептивный и художественный [Хилько, 2001, с.70].

На мой взгляд, выделенные Е.А.Бондаренко и Н.Ф.Хилько уровни аудиовизуального восприятия и анализа медиатекстов в значительной степени соотносятся с ранее разработанными российскими исследователями (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Н.М.Зоркая, И.С.Левшина, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, М.И.Туровская, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.) подходами к данной проблеме.

Особенно важной представляется выдвинутая Н.Ф.Хилько установка на развитие экологии зрительского восприятия (как составной части зрительской культуры), предполагающей «умеренность в просмотрах», контроль и возрастные ограничения по отношению к аудиовизуальной продукции, способность к критическому анализу экранных текстов разных видов и жанров, использование экологической стратегии противодействия натуралистическому изображению насилия на экране, «сохранению духовно-эстетической ориентации в рамках собственной зрительской концепции» [Хилько, 2001, с.66].

Анализируя педагогические и реабилитационные аспекты личностного развития в процессе аудиовизуального творчества, Н.Ф.Хилько опирается не только на обширный анализ теоретических источников, но и на результаты собственной экспериментальной работы с учащейся молодежью (например, в рамках таких реабилитационных тем, как «материнство», «милосердие», «друзья» и т.п.). Настаивая на том, что оптимизация учебно-познавательной деятельности в русле аудиовизуальной культуры может осуществляться исключительно в диалоговых формах, связанных с дивергенцией и виртуализацией мышления [Хилько, 2001, с.92], Н.Ф.Хилько обстоятельно анализирует методические особенности развития у учащихся способностей к медиатворчеству, к «инновационной деятельности в сфере массовой коммуникации, представляющей собой необычные подходы к композиции, содержанию и способам коммуникации различных текстов и изображения» [Хилько, 2001, с.148].

 Большую значимость Н.Ф.Хилько придает реабилитационно-экологической линии личностного развития, которая предусматривает следующие типы медиатворчества учащихся: «духовно-релаксационное, перцептивно-духовное, духовно-кумулятивное, интеллектуально-перцептивное, перцептивно-нравственное, анимационно-ретроспективное, гедонистическое, этнореабилитационное, игровое интерактивное, интерактивно-коммуникативное, интерактивно-экологическое, социально-реконструктивное, посткоммуникативное и социальное нравственно-экологическое» [Хилько, 2001, с.410]. При этом медиареабилитационное творчество способствует противостоянию экранному насилию [Хилько, 2003, с.79].

 В результате анализа научно-педагогической литературы и результатов исследования мной была разработана программа учебного спецкурса для студентов педагогических вузов «Насилие на экране и реабилитационные возможности медиаобразования».

Основные задачи данного учебного курса можно определить следующим образом:

— анализ типологии медиатекстов на тему насилия;

— изучение механизмов воздействия аудиовизуальных произведений, содержащих сцены насилия, на аудиторию различного возраста;

— анализ типологии восприятия экранного насилия несовершеннолетней аудиторией;

— знакомство с видами и методами ограничения воздействия экранного насилия на аудиторию, защиты прав ребенка на получение гуманной аудиовизуальной информации;

— анализ моделей медиаобразования, способствующих противостоянию негативному воздействию экранного насилия на несовершеннолетнюю аудиторию;

— изучение технологии проведения медиаобразовательных занятий.

В итоге занятий студенты должны не только обладать запасом знаний по теоретическим аспектам взаимоотношений несовершеннолетней аудитории с «экранным насилием», по проблемам медиаобразования, но и уметь использовать эти знания в педагогической практике.

Говоря о медиаобразовании в самом широком смысле, я полностью поддерживаю идею А.П.Короченского о расширении участия журналистов, академических кругов, ученых, специалистов в различных областях (социологов, психологов, культурологов, педагогов и др.), учреждений культуры и образования, общественных организаций и фондов с целью развития медиаграмотности граждан, в создании организационных структур, способных выполнять весь спектр задач медиаобразования в сотрудничестве с медиакритиками [Короченский, 2003, с.281]. В частности, А.П.Короченский резонно полагает, что «существенной частью усилий критиков СМИ могла бы стать инициация систематических социологических, психологических, психиатрических и педагогических экспертиз медийного содержания, анализ и публикация их результатов в целях формирования адекватного общественного мнения, мобилизации граждан против деструктивного медийного влияния» [Короченский, 2003, с.126].

В самом деле, у медиакритики и медиаобразования есть много общего. Ведь одна из важнейших задач медиаобразования как раз и заключается в том, чтобы научить аудиторию не только критически анализировать медиатексты любых видов и типов, но и понимать механизмы их создания и функционирования в социуме. Более того, британские медиапедагоги (C.Bazalgette, A.Hart и др.) среди шести ключевых понятий медиаобразования выделяют как раз «Агентство» (имеется в виду всестороннее изучение, анализ того, как работает структура, создающая медийные сообщения, с какими целями она создает тот или иной медиатекст и т.д.), «Язык медиа» (здесь предусматривается изучение особенностей языка медиатекста), «Репрезентация» (понимание того, как то или иное «Агентство» представляет реальность в медиатексте) и «Аудитория медиа» (тут предусматривается анализ типологии восприятия аудитории, ее степени подверженности воздействиям со стороны «Агентства» и т.д.). Собственно, те же ключевые понятия медиа анализирует и медиакритика, обращаясь при этом как к профессиональной, так и к самой широкой аудитории. Вот почему так важен прочный мост между медиакритикой и медиапедагогикой.

И, конечно же, для достижения медиаобразовательных целей необходимы совместные усилия государства, общественных организаций, образовательных учреждений и родителей.

Литература

  • Kipping, P. (2001). Teaching Media Literacy Can Help Address the Problem of Media Violence. In: Torr, J.D. (Ed.). Violence in the Media. San Diego, CA: Greenhaven Press, pp.126-128.
  • Thoman, E. (1995). Media Literacy Education Can Effectively Combat Media Violence. In Wekesser, C. (Ed.). Violence in the Media. San Diego, CA: Greenhaven Press, pp. 127-129.
  • Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. — Омск: Сибирский филиал Российского ин-та культурологии, 2000. — 91 с.
  • Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов: Изд-во Ростов. ун-та, 2003. — 284 с.
  • Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл. ред. В.В.Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. — С. 555.
  • Тарасов К.А. Насилие в фильме и предрасположенность юных зрителей к его моделированию в жизни//Кино: реалии и вызовы глобализации/Ред.М.И.Жабский. — М.: Изд-во НИИ киноискусства, 2002. — С.122-164.
  • Хилько Н.Ф. Педагогика экранной культуры: парадигмы творчества//Искусство и образование. — 2003. — № 3. — С.75-81.
  • Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. Монография. — Омск: Изд-во Сибирского филиала Российского ин-та культурологии, 2001. — 446 с.

© 2004
© Публикуется с любезного разрешения автора

Канал в Telegram: @PsyfactorOrg
 
.
   

© Copyright by Psyfactor 2001-2018.
© Полное или частичное использование материалов сайта допускается при наличии активной ссылки на Psyfactor.org. Использование материалов в off-line изданиях возможно только с разрешения администрации.
Контакты | Реклама на сайте | Статистика | Вход для авторов