.
  

© Елена Мурюкина

Медиакритика и медиаобразования в процессе обучения школьников и студентов в странах Северной Европы*

*статья написана в рамках исследования при финансовой поддержке гранта Российского научного фонда (РНФ). Проект № 14-18-00014 «Синтез медиаобразования и медиакритики в процессе подготовки будущих педагогов», выполняемый в Таганрогском институте управления и экономики.

Аннотация: Статья посвящена практической реализации синтеза медиакритики и медиаобразования в процессе обучения школьников и студентов в странах Северной Европы (c учетом истории развития медиакритики и медиаобразования, основных функций, подходы, виды медиакритики, трудов ведущих медиакритиков и медиапедагогов Финляндии, Дании, Швеции, Норвегии, основных направлений, форм, аудитории медиаобразования, синтезирующего медиакритику в своей работе).

Ключевые слова: медиаобразование, медиакритика, синтез, школьники, студенты, медиаграмотность, медиатекст, Швеция, Финляндия, Дания, Норвегия.

Media criticism and media education in the learning process of pupils and students in the Nordic countries

Dr. Elena Muryukina, Anton Chekhov Taganrog Institute (branch of Rostov State University of Economics)

Abstract. This Article is devoted to the practical implementation of the synthesis media criticism and media education in the learning process of pupils and students in the Nordic countries (including the history of the development of media criticism and media education, the main features, approaches, types of media criticism and media education in Finland, Denmark, Sweden, the basic directions, forms, audience, media education, synthesizing media criticism in their work).

Keywords: media education, media criticism, synthesis, pupils, students, media literacy, media text, Sweden, Finland, Denmark.

История медиакритики и медиаобразования в странах Северной Европы насчитывает не один десяток лет. И с появлением новых масс-медиа медиакритика и медиаобразование получают новые импульсы развития. Например, финские исследователи Р. Купиайнен, С. Синтонен обосновывают это явление следующим образом: «новые медиа давали начало новым угрозам для детей и молодежи. Как только начало активно развиваться радиовещание и телевидение, этим заинтересовалось Министерство просвещения, Лигой охраны детства были проведены исследования и опросы, где поднималась проблема использования возможностей медиаобразования в педагогическом процессе. В 1958 финский национальный центр детских фильмов активно сотрудничал с Лигой Охраны детства, стремясь к аналитической образовательной работе с детьми и контролю содержания детских фильмов и телевизионных программ» [6, p. 7].

Таким образом, на примере Финляндии, но применительно ко всем странам Северной Европы, мы можем утверждать, что исторически сложилась интеграция медиакритики (журналистской, телевизионной, кинематографической и пр.) и медиаобразования. Эти два направления развивались и продолжают развиваться в тесной взаимосвязи, активно взаимодействуя друг с другом, наполняя новыми смыслами медиаобразовательные технологии (в соответствии с видовыми, жанровыми, техническими и прочими условиями). Такое утверждение приводит нас к выводу о возможности рассмотрения истории формирования медиакритики с опорой на историю развития медиаобразования.

Интенсивное развитие медиакритики и медиаобразования в странах Северной Европы приходится на 1950-е — 1960-е годы. Вот как этот процесс описывают финские ученые: «с 1950-х годов в основу медиаобразования легла теория массовой коммуникации и, особенно, проблема воздействия кинофильмов на развитие индивидуальности человека и на общества в целом. Первые попытки в направлении медиаобразовательных исследований нашли отражение в аудиовизуальном массовом свободном образовании, развиваемым кинокритиком и медиапедагогом Х. Миттунен в 1954 году» [6, p. 7]. Отметим, что это направление сложилось под влиянием американского практического исследования в области массовых коммуникаций. В своей книге Х. Миттунен [13] придавал особое значение влиянию на сознание и чувства зрителей масс-медиа, особенно кинофильма. Очевидно, что такое воздействие на аудиторию средств массовой информации находило проявление как в пропагандистском, так и в коммерческом аспектах.

По сути, исследования Х. Миттунен — синтез медиакритики и медиаобразования. Наряду с определением сферы воздействия масс-медиа на людей, автор анализировал телевизионные и радийные передачи, кинематографические произведения с точки зрения восприятия их детьми и молодежью, эффектов (нравственных, эстетических и пр., которыми они обладают). Таким образом, это труды,  синтезирующие сферы деятельности медиакритики и медиаобразования которые и сегодня сохраняют свою актуальность для ученых Северной Европы.

Х. Миттунен [13] считал, что масс-медиа — мощное средство воздействия на человечество, способное не только управлять обществом в пропагандистских, но и в коммерческих целях. По его мнению, коммерциализация этой сферы, особенно в американском контексте, привела к тому, что массовая коммуникация приобрела более поверхностный и обыденный (рутинный) характер. В результате, основная цель свободного массового аудиовизуального образования сводилась к тому, чтобы научить аудиторию понимать различие между высокими образцами медиакультуры и развлечением, сделать киноискусство, произведения радио и телевидения более понятными для аудитории. Это позволяло зрителям раскрыть ценности (этетические, нравственные, художественные и пр.), заложенные авторами в те или иные медиатексты, и впоследствии стать их носителями.

По существу, Х. Миттунен стремился провести границу между развлекательными медиатекстами и представлявшими собой примеры высокого искусства. Согласно точке зрения современных медиапедагогов Р. Купиайнен, С. Синтонен [6], труды Х. Миттуена и выводы, к которым он пришел, легли в основу эстетической теории медиаобразования и медиакритики, получившей широкое распространение в середине ХХ века в Северной Европе: «корни эстетического обучения с помощью средств массовой информации уходят в теорию авторского кинематографа, которая стремилась поднять классический голливудский фильм к художественному, артистическому статусу, что особенно подчеркивалось значимостью автора фильма» [6, p. 5-6].

Особый аспект в медиаобразовании придавался тому, чтобы фильм был воспринят как произведение искусства, а его просмотр и анализ способствовал развитию эстетических чувств детей и молодежи, находившим отражение при «общении» с другими медиатекстами массовой культуры. Х. Миттунен последовательно доказывал, что одним из важных критериев при отборе фильмов и радио-пьес должно быть их содержание, базирующееся на «эстетических ценностях», писал о необходимости использования только высокохудожественных произведений в медиаобразовательной деятельности со школьниками, так как «они учат людей отличать хорошее от плохого, мудро выбирать из доступных медиапродуктов» [13, р. 87-88].

Другой финский медиапедагог и медиакритик С. Минккинен выразила свое понимание проблемы медиаобразования в монографиях «Ребенок и массовые коммуникации» [11a] и «Общая учебная модель медиаобразования» [10]. В середине 1970-х годов при поддержке ЮНЕСКО был сделан обзор развития медиаобразования и медиакритики в разных странах, включая Финляндию. С отчетом от этой страны (на основе накопленного опыта в области медиакритики и медиаобразования), в 1975 году выступила С. Минккинен [12b]. В своем докладе она отразила цели медиаобразования, сферы педагогического процесса, где оно может быть реализовано с наибольшим эффектом для общества, что стало поводом для ее приглашения участвовать в создании учебного плана, в котором важная роль отводилась медиаобразованию.

Как отмечают Р. Купиайнен, С. Синтонен, «в этом сфере Финляндия была пионером, и в ЮНЕСКО цели и содержание медиаобразования считались образцовыми» [6, р. 13]. Отметим, что руководство ЮНЕСКО проявило большой интерес к докладу о развитии медиаобразования и медиакритики в Финляндии, особо отметив разработанные финскими медиапедагогами методы и формы медиаобразования. Результатом этой работы стали создание учебных планов для средних образовательных школ с обязательным включением медиаобразования.

Медиапедагоги и медиакритики отмечали особую роль и активную деятельность ЮНЕСКО в конце 1970-х годов. В какой-то степени это было связано с попыткой защиты детей и юношества от возможного отрицательного влияния информации, так как  внедрение медиаобразования в учебный процесс было способно решить эту проблему. Так, С. Минккинен [11a], предполагала в процессе медиаобразовательной деятельности решение таких задач как развитие критического отношения к медиаинформации у учеников, анализ содержания медиатекстов и т.д.

Однако часть педагогов высказывала сомнения в эффективности медиаобразовательной деятельности, в частности видели трудности интеграции медиаобразования в школьные учебные дисциплины.

Следующим важным этапом в развитии медиакритики и медиаобразования стали 1980-е годы ХХ века, поскольку в это время между европейскими учеными велись дискуссии о трансформации целей   медиаобразования. Р. Купиайнен, С. Синтонен [6] отмечают, что предпосылкой к возникновению дискуссии стала монография Л. Мастермана «СМИ, учение масс — основы медиаобразования» [9], которая была переведена на финский спустя четыре года.

Л. Мастерман — один из влиятельных представителей британского медиаобразования. В основе его учения лежит теория развития критического мышления аудитории, поэтому в своих публикациях он часто обращается к медиакритике. Согласно концепции Л. Мастермана, в основе медиаобразовательной деятельности лежит декодирование медийных сообщений, изучение и анализ скрытых контекстов, идеологических подтекстов, что приводит к снижению манипуляции сознания детей и молодежи.  «После перевода книги Л. Мастермана в Финляндии у него появилось много сторонников и последователей. … Так родилась новая парадигма медиаисследований» [8, p. 202-203].

Следование концепции Л. Мастермана изменило развитие медиаобразования в странах Северной Европы, поскольку  ориентировалось на активную позицию школьников и молодежи по отношению к информации. И даже, когда в Финляндии, «начиная с 2000-х годов медиаобразование как самостоятельный предмет перестало существовать в школьных учебных планах, понятие «медиаграмотность» в них продолжает использоваться» [6, p. 4], так как интегрированное медиаобразование внедрено во многих средних учебных заведениях.

Необходимо отметить, что медиапедагогика в Финляндии ориентирована в том числе и на университетское образование, на подготовку будущих учителей для школ: во второй половине 1990-х «Министерство просвещения Финляндии предоставило трехлетний проект, чтобы начать медиаобразовательную деятельность в университете Лапландии. Первые студенты были отобраны для программы осенью 1997. Медиаобразование было организовано в форме специальных курсов, ведущим медиапедагогом стал профессор Е. Руокамо» [6, p. 18].  Сегодня медиаобразование реализуется там для студентов факультета «Искусство и дизайн», где проводится не только практическая работа, но и теоретические исследования, осуществляемые М. Варисом, Д. Тэйлором [15]. Этот опыт стал прецедентом интеграции медиаобразования в университетскую систему Финляндии, где реализуется ряд проектов для студентов различных специальностей.

В Швеции и Норвегии  медиаобразование также активно интегрируется в учебные курсы университетов страны. Медиапедагоги опираются, прежде всего, на теорию коммуникации. Студенты ориентированы на получение знаний в области «основ коммуникационной теории, включая межабонентную, малых групп, организационную, и массовую коммуникацию. Они изучают множество теорий, связанных с этими темами, исследуют культурное воздействие новых коммуникационных технологий и современных масс-медиа на человека» [7, р. 4].

Итак, развитию медиакритики и медиаобразования в странах Северной Европы свойственно переплетение. Еще с середины ХХ века медиакритика синтезирована здесь с медиаобразованием, многие медиапедагоги выступали также в качестве медиакритиков. Активная роль в развитии медиакритики принадлежала государственным структурам (комитету по охране детства и мн. др.); медиаканалам (телевизионным, радийным, печатным и пр.)  — они следили за содержанием, эстетическо-нравственным компонентом детской медиапродукции.

По итогам изучения современного состояния медиакритики в странах Северной Европы мы можем констатировать, что ей присущи следующие функции:

— информационно-коммуникативная, которая в первую очередь базируется на коммуникативных теориях. Их влияние достаточно сильно в европейских странах, что отразилось и в педагогическом, медийном пространствах. Р. Купиайнен и С. Синтонен подчеркивают, что сторонники теории массовой коммуникации Ю. и В. Пиэтило выступали противниками ряда исследователей народной культуры и медиакритиков: Ю. Саихвовен, М. Коски, T. Алитало и др.» [6, р. 13];

— познавательная, которая нашла отражение в медиаобразовательной деятельности Х. Миттунена. Она была ориентирована на анализ и постижение духовных смыслов, заложенных в медиатексте, эстетических и нравственных категорий. Усиление этой функции произошло в 1980-х годах, когда среди педагогов Европы стала популярной теория Л. Мастермана, когда ученик на занятиях занимает активную позицию по отношению к медиатекстам, выявляя скрытые смыслы и декодируя их. Во многих публикациях медиапедагогов эта функция находит отражение, поскольку они ориентируют аудиторию на «пробуждение» познавательного интереса;

— регулятивная, в русле которой находится ряд медиакритиков стран Северной Европы. Например, статья датских медиапедагогов Б. Кааре и К. Линдбай [3] об использовании медиаобразования в теологическом воспитании направлена на религиозное становление аудитории, способствует самоопределению и ориентации людей в духовной сфере, выработке ценностного отношения к явлениям действительности через призму аксиологических компонентов той или иной религии.

 Один из ведущих российских медиакритиков А.П. Короченский [5], характеризуя виды медиакритики, выделил следующие: академический, корпоративный (профессиональный), и массовый. На практике сложно отделить эти виды друг от друга, поскольку их границы достаточно подвижны, а характеристика этих видов подразумевает существование тесных взаимосвязей.

Более того, анализируя медиакритику стран Северной Европы, мы выявили смешанный вид — корпоративно-массовый.  По нашему мнению, корпоративно-массовая медиакритика ориентируется как на профессионалов медиасферы — журналистов, телевизионщиков, кинематографистов, так и аудиторию — потребителей медиапродукции. Опыт стран Северной Европы показывает, что медиакритика имеет широкое распространение не только среди ученых, медиапедагогов, но и среди представителей медиасферы: к ней «проявляют интерес финская Ассоциация газет, Ассоциация финских периодических изданий, Ассоциации воспитателей детского сада, учителей финского языка, учителей иллюстрированного искусства, актеры, организации, занимающиеся производством и прокатом фильмов — региональные киноцентры, предприятие «Koulukino», комитеты защиты детей  — Лига  охраны детства, Ассоциация спасения детей. Медиакритика реализуется также в продолжающих сегодня свою деятельность Центре кинематографического и телевизионного образования, который теперь носит название «Центр медиаобразования» [6, р. 20].

В странах Северной Европы периодическая печать занимала и сегодня занимает одну из важных ролей в развитии массовой медиакритики. Ученые отмечают, что «газеты принимают активное участие в медиаобразовании. В нескольких периодических изданиях  созданы рубрики «школьная связь», в рамках которых журналисты посещают учебные учреждения, реализующие медиаобразование, описывают их опыт, сотрудничают с ними» [6, р. 17].  Так, в газете «Päässä Pojanpoika Sanoma» существует действительный отдел новостей, в котором ученики могут публиковать свои материалы, участвовать в создании и выпуске газеты; газета «Aamulehti», разработала интерактивную игру (медиаобразовательного содержания), где учащиеся могут в игровой форме осваивать издательские умения. В периодической печати публикуются различные медиаобразовательные платформы, разработанные школами и пр.

Академическая медиакритика в странах Северной Европы достаточно распространена. Об этом говорят многочисленные исследования в этой области, стремление ученых интегрировать знания по коммуникативистике, педагогике, психологии и пр. Безусловно, интенсивное развитие медиаобразования, практический опыт, накопленный медиапедагогами Финляндии, Дании, Швеции, Норвегии был осмыслен учеными, проанализирован, в том числе с позиций медиакритики. Здесь необходимо учитывать факт синтеза медиакритики и медиаобразования в рассматриваемый период, что находит отражение как в практической деятельности медиапедагогов, так и в ее теоретическом осмыслении.

Изучение трудов медиакритиков и медиапедагогов стран Северной Европы позволяет говорить о том, что медиакритика получает большее распространение в рамках аналитического, регулятивно-корпоративного и информационного подходов.

Аналитический подход в медиакритике направлен на изучение медиатекстов (печатных, радийных, кинематографических, телевизионных, интернетных и пр.), в основе которого лежит творческий анализ. Р.Б. Баканов пишет, что при анализе, например, телевизионных текстов, должна «определятся степень социального реализма средств массовой информации как степень соответствия отображаемых ими явлений и процессов жизни общества реальным общественным феноменам» [1, с. 8].

Результаты изучения медиатекстов на основе аналитического подхода, нашли отражение в медиакритических публикациях ученых Северной Европы. Их главным выводом стало следующее утверждение: «многочисленные современные исследователи масс-медиа и эксперты в области медиаобразования уверенно доказали, что существует и реализуется по медиаканалам неофициальная воспитательная задача СМИ: «Идеал образа жизни и моды, представленный в масс-медиа, начал формировать повседневную жизнь аудитории» [4, p. 24].

Таким образом, благодаря опоре медиакритиков на аналитический подход, было выяснено, что большинство медиатекстов не отражают реальность во всех ее проявлениях, в том числе и социальных, а берут на себя задачу по ее формированию, часто «подмене» действительности искусственно «навязываемыми» идеалами — нравственными, эстетическими, материальными, духовными и т.д. [4; 6 и др.].

Информационный подход в медиакритике предполагает, что анализ медиатекста происходит только с событийной, фактологической, точки зрения. Безусловно, одними из основополагающих в этом подходе стали труды Л. Мастермана, которые получили широкое распространение в Европе. Он предлагал анализировать медиатексты с позиции поиска скрытых смыслов, фактов, которые находят/не находят отражение в информационном послании, исключая при этом эстетические, творческие аспекты [9].

Медиакритика в странах Северной Европы развивается в рамках основных четырех концептуальных теорий, отличающихся отношениями и акцентами: «1) технологическая теория, 2) протекционистская / защитная теория, 3) культурологическая теория и 4) теория развития критического мышления» [4, p. 74]:

1) технологическая теория характеризуется стремлением соотнести знания и человеческие интересы, потребности с технологиями педагогического исследования в области медиаобразования;

2) сторонники протекционистской теории стоят на позициях защиты детей от негативного влияния масс-медиа, в частности — от медийного насилия;

3) представители культурологической теории в своих исследованиях близки к журналистике с точки зрения исследования культуры настолько широко, насколько это возможно;

4) сторонники теории развития критического мышления опираются на характеристики медиакультуры, выявление стратегий сопротивления манипулированию сознанием и определение роли масс-медиа в этом процессе. Главная цель теории — разоблачение и освобождение сознания аудитории при восприятии медиатекстов от влияния масс-медиа.

Нужно отметить, что синтез медиакритики и медиаобразования поддерживается в странах Северной Европы на государственном уровне.  Например, Федерация финской медиаиндустрии приняла в 2008 году документ, в котором указывается, что медиаобразование и критическая медиаграмотность находятся в привилегированном положении. Данный факт аргументируется тем, что медиаобразование и медиакритика позволят повысить уровень медиаграмотности людей, которая необходима во всех сферах жизни общества.  На этом фоне встает проблема подготовки компетентных кадров будущих учителей. Так, в документе, принятом Федерацией финской медиаиндустрии, уделяется особая роль высококачественной подготовке финских учителей, поскольку их будущая профессиональная деятельность направлена на развитие критической медиаграмотности учащихся в школах. Такая заинтересованность на государственном уровне проблемами медиакритики и медиаобразования способствует их активному развитию, формированию новых форм, методов, технологий для интеграции.

Медиапедагоги северных стран Европы (к примеру, в рамках развития интеграции медиаобразования и уроков родного языка и литературы) также осознают эффективность использования текстов медиакритиков в преподавании учебных дисциплин, интегрирующих медиаобразование, хотя сторонники  теории развития критического мышления при этом убеждены, что  «нет необходимости изучать все аспекты масс-медиа во всех средних школах» [15, р. 24]. В частности, отмечается, что «тексты медиакритиков могут быть использованы в области преподавания родного языка и литературы поскольку, способствуют поддержке большинства центральных целей предмета  — освоения языковых и культурных знаний. В качестве учебного материала использование медиатекстов имеет преимущество при различных формах дистанционного образования» [15,  р. 16].

  Финские медиапедагоги [2] предлагают также введение дисциплины «Медиакомпетентность и коммуникация». Предмет не представляет собой самостоятельную учебную дисциплину, а направлен на интеграцию в традиционные школьные курсы. Его цель определена авторами следующим образом: «развитие коммуникационных способностей личности через взаимодействие с медиатекстами, что будет способствовать пониманию значения масс-медиа в обществе и собственной жизни» [2, р. 16]. Интеграция предложенной дисциплины в учебные курсы средних школ, по мнению авторов, научит учеников интерпретировать медиатексты; ответственному отношению к медиаинформации; критериям отбора и анализа поступающей медиаинформации; критическому отношению к содержанию медиатекстов; анализу этических и эстетических ценностей, заложенных в медиатекстах и т.д.

  Шведские медиапедагоги также отмечают интерес к медиаобразованию и медиакритике в системе высшего образования страны. Например, А. Лэнтц и К. Брэйдж считают, что основные задачи интеграции медиаобразования в учебные дисциплины заключаются в развитии у студентов умений «ясно мыслить, формулировать вопросы в рамках собственного исследования или анализа медиатекста. Студенты должны получить знания о том, как оценить противоречивую информацию, основываясь на различных контекстах — историческом, теоретическом, эмпирическом и т.д.» [7, р. 4].

  В Финляндии по инициативе Министерства просвещения в 2006 году был создан проект специальности — «медиаобразовательная деятельность с детьми школьного возраста». Авторы предполагают, что  осуществление проекта должно затронуть  всех преподавателей  в рамках различных учебных дисциплин. Обучение студентов в рамках этой специальности предполагает, что на основе синтеза медиакритики и медиаобразования будут выполнены следующие задачи [2]:

  • развитие умений интерпретации и анализа медиасообщений. Студент должен развивать критическую автономию личности, чтобы критически относиться к потоку информации по каналам масс-медиа, уметь выбирать, декодировать тексты, понимать их социальное и культурное значение, аудиторию, на которую они рассчитаны;
  • эстетическо-нравственное, этическое воспитание, для того, чтобы нести ответственность за содержание собственных медиатекстов с позиции данных аспектов, опоры на них при использовании медиаинформации и своем поведении;  
  • развитие коммуникативных навыков;
  • развитие умений аудитории самостоятельно создавать и распространять медиатексты, компетентно выражая в них свою позицию;
  • получение аудиторией знаний и умений по использованию медиаинформации для понимания проблемы общества и окружающей среды; того, как медиа воздействуют на восприятие человеком информации в контексте экономических, социальных, политических и др. факторов;
  • получение аудиторией знаний о медиаиндустрии и авторских правах.

 То есть финские медиапедагоги, опираясь на тексты медиакритиков, в своей работе выполняют широкий диапазон задач. В других странах Северной Европы (Швеции, Дании, Норвегии) синтез медиакритики и медиаобразования становится основой для достижения задачи подготовки аудитории к жизни в демократическом обществе. Для этих стран важно влияние британских учений в области медиакритики и медиаобразования. Датские ученые выстраивают свою деятельность согласно концепции C. Рэнсона [14]. Они отмечают, что «проблема современности заключается в создании морального и политического заказа, который выражается в активной гражданской позиции, осуществлении контроля общества за властью.

 Медиаобразовательная деятельность направлена на достижение цели, заключающейся в развитии навыков критического мышления у студентов, чтобы они могли непредвзято анализировать медиаинформацию. В университетском образовании должны учитываться качественные изменения в медиаиндустрии и информационно-коммуникационных технологиях, которые находят отражение в жизни людей. Образование в демократическом обществе должно реагировать на данные изменения.

  Так, студенты Швеции изучают большое количество текстов медиакритиков в рамках учебного курса «Гражданская коммуникация в демократическом обществе». А. Лэнтс и К.Брэдж [7] приводят изучаемые студентами разделы и темы курса: «История развития гражданской коммуникации в демократическом обществе: прошлое и настоящее»;  «Роль коммуникации в гражданском функционировании демократического общества»; «Основные проблемы отношений политики и масс-медиа:  взаимодействие медиатекстов и политических стратегий»; «Понятия «демократии» и «масс-медиа»: их взаимодействие»; «Характеристика гражданской коммуникации и общественной сферы»; «Масс-медиа и  политика: влияние на проблемы развития социальных коммуникаций».

  При этом учеными Северной Европы выявлен ряд проблем, которые затрудняют активное внедрение медиаобразования в школьные дисциплины: недостаточная оснащенность школ компьютерами и др. техникой; быстрые темпы развития медиатехнологий; отсутствие действующих школьных медиаобразовательных программ в качестве отдельного учебного предмета и пр.

 Выводы. Таким образом, в целом в Северной Европе существует понимание необходимости синтеза медиакритики и медиаобразования в современной образовательной системе: «при объединении медиакритики и медиаобразования и внедрении в практическую деятельность школьников, можно начать с предметов и дисциплин, которые уже объединены по критическому принципу. Когда учащиеся научатся критически анализировать медиатексты, можно предложить им формы обучения, которые будут закреплять данные умения. Медиакомпетенции, полученные в процессе медиаобразования (с опорой на тексты медиакритиков), например, в процессе изучения и анализа прессы, скорее всего, будут работать по отношению к другим медиаканалам (телевидение, кинематограф и пр.)» [15, р. 17]. А синтез медиакритики и медиаобразования, интегрированного в учебные школьные дисциплины, позволит решить следующие задачи: развить аналитическое, критическое мышление, автономию личности по отношению к медиа; развить коммуникативные умения аудитории, создавать и распространять собственные медиатексты; получить знания по истории медиа, медиакультуры; получить знания по теории медиа и медиакультуры.

Литература

  1. Баканов Р.П. Картографирование системы медиакритики в общероссийской печати последнего десятилетия ХХ века // Тонус: Научный и учебно-методический альманах факультета журналистики и социологии КГУ. Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2006. № 13. С. 5 — 48.
  2. Finnish Media Education Policies: approaches in culture and education/ Finnish Society on Media Education, 2011. 19 р.
  3. Kaare B., Lundbyi K. Constructing Digital Stories on Faith and Life — An experiment in religious education // The International Conference on Informal learning and digital media, 21-23 September 2006, University of Southern Denmark, Odense, Denmark. Kotilainen, S. & Kivikuru, U. Mediakasvatus ihanteiden ja todellisuuden ristipaineessa. Teoksessa Kotilainen, S. & Hankala, M. & Kivikuru, U. (Eds.) Mediakasvatus. Helsinki: Edita, 1999. pp. 13-28.
  4. Kotilainen, S., Suoranta, J. Mediakasvatuksen kaipuu — ajatuksia alan tutkimuksen kehittämistarpeista. In: Mediakasvatus. Kansalliset kehittämistarpeet. Oikeusministeriön julkaisuja, 2005. № 5. р. 73-77.
  5. Короченский А.П. Медиакритика в теории и практике журналистики. Автореф. дис. … д-ра фил. наук. СПб, 2003. 41 с.
  6. Kupiainen R., Sintonen S., Suoranta J. Decades of Finnish Media Education. University of Tampere, 2008. 28 p.
  7. Lantz A., Brage C. Towards a Learning Society — Exploring the Challenge of Applied Information Literacy through Reality-Based Scenarios. Linköping University Library, Sweden. 2006.
  8. Mäki-Tuuri A., Vilhunen A. Mediat ja merkitykset. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XXXVII. Äidinkielen opettajain liitto 1990.
  9. Masterman, L. Medioita oppimassa — mediakasvatuksen perusteet. Suom. Tampere, 1989.
  10. Minkkinen, S. A General Curricular Model for Mass Media Education. Madrid & Mexico & New York.: ESCO/UNESCO, 1978.
  11. Minkkinen, S. Raportti joukkotiedotuskasvatuksesta. Suomen Unesco-toimikunnan julkaisuja, 1975a. p. 7.
  12. Minkkinen, S. & Starck, M. Lapsi ja joukkotiedotus. Helsinki: Weilin & Göös, 1975b.
  13. Miettunen, H. Audio-Visuaalinen Kansansivistystyö. Кuopioуопио: Kuopion Kansal-linen kirjapaino. 1954.
  14. Ranson, S. Towards the Learning Society, London: Longman. 1994.
  15. Varis M., Pihlajamäki J., Vuontisjärvi N. Media Education in Finland. University of Oulu, 2008.

Reference

  1. Bakanov R.P. The mapping system of media criticism in the national press last decades of the twentieth century // Scientific and educational almanac of the faculty of journalism and sociology. Kazan: Publishing house of Kazan. State University, 2006. № 13, pp. 5 — 48.
  2. Finnish Media Education Policies: approaches in culture and education/ Finnish Society on Media Education, 2011. 19 р.
  3. Kaare B., Lundbyi K. Constructing Digital Stories on Faith and Life — An
    experiment in religious education // The International Conference on Informal learning and digital media, 21-23 September 2006, University of Southern Denmark, Odense, Denmark. Kotilainen, S. & Kivikuru, U. Mediakasvatus ihanteiden ja todellisuuden ristipaineessa. Teoksessa Kotilainen, S. & Hankala, M. & Kivikuru, U. (Eds.) Mediakasvatus. Helsinki: Edita, 1999. pp. 13-28.
  4. Kotilainen, S., Suoranta, J. Mediakasvatuksen kaipuu — ajatuksia alan tutkimuksen kehittämistarpeista. In: Mediakasvatus. Kansalliset kehittämistarpeet. Oikeusministeriön julkaisuja, 2005. № 5. р. 73-77.
  5. Korochensky A.P. Media criticism in the theory and practice of journalism. Abstract of Ph.D. dis. St. Petersburg, 2003. 41 p.
  6. Kupiainen R., Sintonen S., Suoranta J. Decades of Finnish Media Education. University of Tampere, 2008. 28 p.
  7. Lantz A., Brage C. Towards a Learning Society — Exploring the Challenge of Applied Information Literacy through Reality-Based Scenarios. Linköping University Library, Sweden. 2006.
  8. Mäki-Tuuri A., Vilhunen A. Mediat ja merkitykset. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XXXVII. Äidinkielen opettajain liitto 1990.
  9. Masterman, L. Medioita oppimassa — mediakasvatuksen perusteet. Suom. T. 1989.
  10. Minkkinen, S. A General Curricular Model for Mass Media Education. Madrid&Mexico&New York.: ESCO/UNESCO, 1978.
  11. Minkkinen, S. Raportti joukkotiedotuskasvatuksesta. Suomen Unesco-toimikunnan julkaisuja, 1975a. p. 7.
  12. Minkkinen, S. & Starck, M. Lapsi ja joukkotiedotus. Helsinki: Weilin & Göös, 1975b.
  13. Miettunen, H. Audio-Visuaalinen Kansansivistystyö. Кuopioуопио: Kuopion Kansal-linen kirjapaino. 1954.
  14. Ranson, S. Towards the Learning Society, London: Longman. 1994.
  15. Varis M., Pihlajamäki J., Vuontisjärvi N. Media Education in Finland. University of Oulu. 2008.

Е.В. Мурюкина, кандидат педагогических наук,  доцент Таганрогского института имени А.П. Чехова  (филиал Ростовского государственного экономического университета)

Мурюкина Е.В. Медиакритика и медиаобразование в процессе обучения школьников и студентов в странах Северной Европы // Дистанционное и виртуальное обучение. 2015. № 2. С.99-109.

Канал в Telegram: @PsyfactorOrg
 
.
   

© Copyright by Psyfactor 2001-2018.
© Полное или частичное использование материалов сайта допускается при наличии активной ссылки на Psyfactor.org. Использование материалов в off-line изданиях возможно только с разрешения администрации.
Контакты | Реклама на сайте | Статистика | Вход для авторов