Библиотека » Медиапсихология » Медиаобразование

Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность».

Федоров А.В., Левицкая А.А., Челышева И.В., Мурюкина Е.В., В.Л.Колесниченко, Михалева Г.В., Сердюков Р.В.
Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность».
М.: МОО «Информация для всех», 2012. 614 с.

ISBN 978-5-98517-153-2

В монографии рассматриваются теоретические и практические аспекты деятельности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами. Для преподавателей вузов, аспирантов, студентов, учителей, работников социокультурной и медийной сферы.

Рецензенты:
доктор искусствоведения, профессор Л.В.Усенко,
кандидат педагогических наук, доц. Н.П. Рыжих

Данная монография написана и опубликована при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1. (III очередь) — «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров» по лоту № 5. 2010-1.1-305-021 «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», ГК 02.740.11.0604 по теме «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами» (рук. проекта — доктор педагогических наук, профессор А.В. Федоров).

Скачать монографию / Download (4,5 Mb, PDF) »»»

Введение

В XX веке в ведущих странах мира в педагогической науке сформировалось специфическое направление в педагогике — «медиаобразование» (media education), призванное помочь аудитории разного возраста лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатексты и т.д. Медиаобразование интегрировано в уроки родного языка в современных школах Канады, Австралии, Великобритании и других стран. Интенсивному развитию медиаобразования во многих странах способствовала экспансия американских средств массовой коммуникации: многие медиапедагоги пытались и пытаются развивать так называемое «критическое мышление» учащихся, чтобы помочь им противостоять воздействию заокеанской массовой культуры.

Оксфордская энциклопедия, определяет медиаобразование как «изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование (media education) связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания. Тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов. Как медиаобразование, так и изучение медиа направлены на достижение целей медиаграмотности (media literacy). Медиаграмотный/медиакомпетентный человек обладает развитой способностью к восприятию, анализу, оценке и созданию медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью [Dorr, 2001, p.9494].

«Российская педагогическая энциклопедия» определяет медиаобразование (англ. media education от лат. media — средства) как направление в педагогике, выступающее за изучение «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, c.555].

В резолюциях и рекомендациях ЮНЕСКО неоднократно подчеркивалась важность и поддержка массового медиаобразования (конференции ЮНЕСКО в Грюнвальде, 1982; Тулузе, 1990; Париже, 1997; Вене, 1999; Севилье, 2002; Париже, 2007 и др.). В рекомендациях ЮНЕСКО 2002 года отмечается, что «медиаобразование — часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, так же как в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека» [UNESCO, 2002].

Массовое медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Обретенная в процессе медиаобразования медиаграмотность / медиакомпетентность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык медиакультуры [Федоров, 2001, с.38]. Особую значимость медиаобразование приобретает в контексте глобализации.

Опираясь на труды П.Бальдини, Р.Барта, К.Метца, П.-П.Пазолини и других теоретиков и практиков медиакультуры, У.Эко доказывал, что ключевой задачей медиаобразования должен быть анализ медиатекстов разных видов и жанров [Эко, 1998b, с.71-415], основанный на семиотических, структуралистских подходах.

Напомним, что под семиотическим анализом (Semiological Analysis) медиатекстов понимается анализ языка знаков и символов; данный анализ тесно связан с иконографическим анализом. Семиотический анализ медиатекста в учебных целях опирается на семиотическую теорию медиаобразования (Semiotic Approach, Le decodage des medias), обоснованную в трудах таких теоретиков медиа семиотического (структуралистского) направления, как Р.Барт [Barthes, 1964], К.Метц [Metz, 1964], У.Эко [Eco, 1976] и др.

«Структура, писал У.Эко, — это способ действия, разрабатываемый мною с тем, чтобы иметь возможность именовать сходным образом разные вещи» [Эко, 1998b, с.65], однако, с другой стороны, «структура — это то, чего еще нет. Если она есть, если я ее выявил, то я владею только каким-то звеном цепи, которое мне указывает на то, что за ним стоят структуры, более элементарные, более фундаментальные» [Эко, 1998b, с.327].

Думается, в этом парадоксе проявлена суть использования семиотической тории медиа в медиаобразовании. Вот почему У.Эко абсолютно прав, утверждая, что «в эпоху, когда массовые коммуникации часто оказываются инструментом власти, осуществляющей социальный контроль посредством планирования сообщений, там, где невозможно поменять способы отправления или форму сообщений, всегда остается возможность изменить — этаким партизанским способом — обстоятельства, в которых адресаты избирают собственные коды прочтения [Эко, 1998b, с.415]. По сути здесь четко показан механизм противостояния аудитории целенаправленному идеологическому воздействию медиатекстов и попыткам медийных манипуляций сознанием человека. А именно умения самостоятельно трактовать, критически оценивать медиатексты — стержень медиакомпетентности, под которой мы понимаем «совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей личности (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [Федоров, 2007, с.54].

Анализ медиатекста представляет его «декодирование», если допустить, что «код — это структура, представленная в виде модели, выступающая как основополагающее правило при формировании ряда конкретных сообщений, которые именно благодаря этому и обретают способность быть сообщаемыми. Все коды могут быть сопоставлены между собой на базе общего кода, более простого и всеобъемлющего» [Эко, 1998b, с.67]. Число вариантов такого рода кодов прочтения/трактовок великое множество, причем вне зависимости от профессионального и/или художественного уровня медиатекста. То есть «сообщение оказывается некой пустой формой, которой могут быть приписаны самые разнообразные значения» [Эко, 1998b, с.73].

Однако, конечно, следует помнить, что «книга «Поминки по Финнегану», конечно, открыта для интерпретации, но из нее никоим образом невозможно вытянуть теорему Ферма или полную фильмографию Вуди Аллена. Это кажется трюизмом, но коренной ошибкой безответственных деконструктивистов было верить, что с текстом можно делать все, что угодно. Это вопиющая нелепость» [Эко, 1998a].

Важную роль в процессе восприятия/чтения играют обстоятельства, ситуация контакта аудитории с медиатекстом. Они влияют как на смысл и функцию, так и на информационную составляющую [Эко, 1998b, с.71-72]. Поэтому мы можем «сказать, чем может стать произведение, но никогда, чем оно стало» [Эко, 1998b, с.87].

В последние десятилетия в медиаобразовании все чаще заявляют о себе теоретические концепции (практические, семиотические и пр.), избегающие затрагивать эстетическую сферу медиатекстов, считая ее второстепенной и неактуальной для общества прагматиков, вооруженных информационными технологиями. К чести У.Эко он не отвергает эстетическую составляющую в семиотической теории медиа, подчеркивая, что «сообщение с эстетической функцией оказывается неоднозначным, прежде всего, по отношению к той системе ожиданий, которая и есть код» [Эко, 1998b, с.79].

В связи с этим «возникают две проблемы, которые можно рассматривать порознь, и в тоже время они тесно связаны между собой:

а) эстетическая коммуникация — это опыт такой коммуникации, который не поддается ни количественному исчислению, ни структурной систематизации;

б) и все же за этим опытом стоит что-то такое, что, несомненно, должно обладать структурой, причем на всех своих уровнях, иначе это была бы не коммуникация, но чисто рефлекторная реакция на стимул» [Эко, 1998b, с.87].

Базовым в семиотическом подходе к медиаобразованию по отношению к произведениям искусства у У.Эко становится справедливое утверждение, что «художественное произведение не сводимо ни к схеме, ни к ряду схем, из него извлеченных, но он (исследователь-семиотик, медиакомпетентный читатель/зритель/слушатель — А.Ф.) загоняет его в схему для того, чтобы разобраться в механизмах, которые обеспечивают богатство прочтений и, стало быть, непрестанное наделение смыслом произведения-сообщения» [Эко, 1998b, с.284].

В то же время в современном мире «элементы традиционной эстетики, такие, как игра, субъективность, личное начало, авторство и т.д., отступают перед актуализацией мифологического сознания и архетипического слоя, начинающего активно программировать не только массовое поведение, но даже политическую историю, не говоря уже об искусстве» [Хренов, 2008, с.30]. А это, в свою очередь, актуализирует использование в медиаобразовании методологии анализа фольклорных текстов, разработанной В.Я.Проппом [Пропп, 1976; 1998], например, для таких как произведений как трилогия об Индиане Джонсе С.Спилберга или «Аватар» (2009) Дж.Кэмерона.

Одним из штампов как западной, так и российской публицистики последних десятилетий стало «глубокомысленное» рассуждение о том, что интернет отучает людей от чтения книг и прессы, и это, в свою очередь, резко снижает уровень грамотности населения. Отвечая на подобные пассажи, Умберто Эко в своих относительно недавних работах аргументировано настаивает на том, что тотальная ориентация современной аудитории на аудиовизуальные, компьютерные медиатексты вовсе не ведет к упадку грамотности, так как «компьютер возвращает людей в гуттенбергову галактику, и те, кто пасется ночами в Интернете… работают словами. Если телеэкран — это окно в мир, явленный в образах, то дисплей — это идеальная книга, где мир выражен в словах и разделен на страницы» [Эко, 1998а].

В самом деле, в Средние века считалось, что собор дает народу все необходимое как для повседневной, так и для загробной жизни, и что книги лишь отвлекают от базовых ценностей, поощряют излишнюю информированность и нездоровое любопытство, — то есть 500 лет назад ортодоксы опасались книг равно в той же степени, как теперь они же страшатся компьютера и интернета, в то время, как «не надо противопоставлять визуальную и вербальную коммуникацию, а надо совершенствовать и ту, и эту» [Эко, 1998а].

Более того, У.Эко подчеркивает новые гипертекстуальные возможности, которые предоставляют современному человеку компьютерные «квесты» или интернет-форумы: «в гипертекстуальном переложении даже детектив может иметь открытую структуру, и читатель сам сможет решать, будет ли убийцей дворецкий, или кто-нибудь вместо него, или вообще следователь. Это не новая идея. До изобретения компьютера поэты и писатели мечтали о полностью открытом тексте, который читатели могли бы переписывать, как им нравится, бесконечное количество раз» [Эко, 1998а].

Это в традиционном обществе было четкое деление на тех, «кто производит культуру, и кто ею пользуется; люди, которые пишут книги и которые их читают. С Интернетом всё меняется. Открывается эра нового самиздата: любой может написать что-нибудь, получив признание широкого круга читателей, и это прекрасно» [Эко, 2007].

Аналогичные процессы происходят и в медиаобразовании. Еще лет 20-30 назад для его полноценного осуществления требовались не только квалифицированные медиапедагоги и учебные пособия (которых было крайне мало), но и громоздкие технические средства (к примеру, киноаппаратура для съемок, проявки пленки и проекции) и т.п.

Сегодняшняя компьютерно-интернетная, мультимедийная техника дает человеку невиданные ранее возможности для эффективного самостоятельного медиаобразования. Необходимые учебные пособия (рассчитанные на любой возраст аудитории) и монография можно бесплатно скачать из электронных медиаобразовательных библиотек (например, edu.of.ru/mediaeducation и mediagram.ru). Записанные на дисках или иных носителях аудиовизуальные и обычные тексты можно купить, взять напрокат и/или опять-таки скачать из сети. «Подковавшись» теоретически и методически, можно создать медиаобразовательный форум/блог, выложив там, к примеру, свои собственные медиатексты для их оперативного обсуждения (при этом вступая в виртуальные дискуссии, полемику с интернет-пользователями, находящимися в разных городах и странах)…

У.Эко убежден, что современный социум немыслим без (само)медиаобразования человека, так как в ближайшем будущем наше общество расщепится — или уже расщепилось — на два — тех, кто в своих контактах с медиа обходится без критического отбора получаемой информации, и тех, кто способен отбирать и обрабатывать информацию [Эко, 1998а]. При этом нужно «научить людей выбирать главное и полезное, потому что, если они не научатся этого делать, доступ ко всей этой информации окажется полностью бесполезным» [Эко, 2007].

Таким образом, селекция и обработка/осмысление/анализ медиатекстов — основа медиакомпетентности человека XXI века.

Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления: 1) медиаобразование будущих профессионалов — журналистов (пресса, радио, телевидение, Интернет), кинематографистов, редакторов, продюсеров и др.; 2) медиаобразование будущих педагогов в университетах, педагогических институтах, в процессе повышения квалификации преподавателей вузов и школ на курсах по медиакультуре; 3) медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т.д.); 4) медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.); 5) дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью телевидения, радио, системы Интернет (здесь огромную роль играет медиакритика); 6) самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека) [Пензин, 1987; Усов, 1989; Федоров, 2001; 2010; Fedorov, 2010; Хилько, 2001; Баранов, 2002; Короченский, 2003 и др.].

Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой и художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д. Отвечая нуждам современной педагогики в развитии личности, медиаобразование расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися. А комплексное изучение прессы, кинематографа, телевидения, видео, интернета, виртуального мира компьютера (синтезирующего черты практически всех традиционных средств массовой коммуникации) помогает исправить, например, такие существенные недостатки традиционного художественного образования как одностороннее, изолированное друг от друга изучение литературы, музыки или живописи, обособленное рассмотрение формы (так называемых «выразительных средств») и содержания при анализе конкретного произведения [Усов, 1989; Федоров, 2001; 2010; Fedorov, 2010].

Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его творческие способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре [Пензин, 1987; Усов, 1989; Спичкин, 1999; Хилько, 2001; Федоров, 1989, 1993, 2001, 2003; 2010; Fedorov, 2010; Баранов, 2002 и др.]. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы.

Медиаобразование основано на изучении медиакультуры. А «культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных — прошлых, настоящих и будущих культур. (…) культура — это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления (…), культура — это из-обретение «мира впервые». Культура — в своих произведениях — позволяет нам — автору и читателю — как бы заново порождать мир» [Библер, 1991, с.289-290]. При этом каждый индивид есть — потенциально — «целостная, способная бесконечно развивать себя, культура» [Библер, 1991, с.296]. И если говорить о художественной культуре, о медиакультуре, то здесь «автор воплощает себя в отщепленной от него сгусток материальной формы; читатель (слушатель, зритель) ничего не производит «во плоти», он домысливает и «доводит» произведение «до ума» — только в своем воображении, памяти, разуме. И только в таком взаимодополнении произведение — и культура в целом — может существовать» [Библер, 1991, с.296].

Созданная именно для поддержки «диалога культур» разных стран и наций влиятельная международная организация ЮНЕСКО, для осуществления главных целей массового медиаобразования стремится активно содействовать:

— сравнительному анализу существующих в развитых странах методологий и методик медиаобразования (с последующим распространением наиболее перспективных из них);

— разработке механизмов оценки эффективности медиаобразовательных акций;

— проведению дальнейших исследований в области медиаобразования;

— обучению медиаграмотности преподавателей, студентов, инструкторов, членов неправительственных организаций и ассоциаций и других заинтересованных лиц (в том числе — на летних курсах по медиапедагогике, в процессе дистанционного образования);

— официальной легализации медиаобразования в различных странах, разработке соответствующих учебных планов (формальных и неформальных);

— созданию сборника кратких руководящих принципов медиаобразования, учебников и пособий для преподавателей и родителей, собрания материалов, публикаций, наборов инструментария, адаптированного к региональным модулям);

— сотрудничеству различных медиаагентств, благотворительных фондов с учебными заведениями, неправительственными организациями, другими частными или общественными учреждениями, имеющими отношение к образованию и воспитанию;

— разработке и внедрению интернетных медиаобразовательных сайтов для практиков, преподавателей и инструкторов (с условиями доступа к необходимым ресурсам);

— организации местных, национальных и международных медиаобразовательных форумов (с установленной периодичностью), связанных с учебными заведениями;

— созданию сети специализированных медиаобразовательных фильмов и фестивалей;

— консолидации существующих федераций, профессиональных ассоциаций и центров документации медиаобразовательного характера;

— публикации рекомендаций в поддержку общественных медиа (некоммерческих и коммерческих), рассчитанных на детскую и молодежную аудиторию;

— контролю над деятельностью медиаагентств разных видов, чтобы гарантировать качество и доступ к средствам массовой информации для молодежи и т.д. [UNESCO, 2002].

Итак, возникает противоречие, сложившееся между необходимостью сравнительного анализа наиболее характерных тенденций массового медиаобразования в России и в ведущих странах мира в контексте глобализации и недостаточностью фундаментальных исследований на эту тему.

Западные страны (особенно Канада, Австралия, Великобритания, Франция, Германия, Норвегия, Швеция) в последние годы активно развивали медиаобразовательные программы на уровне средней и высшей школы. При этом заметно всё возрастающее влияние трудов англоязычных медиапедагогов на общую ситуацию медиаобразования. С 1990-х годов зарубежное влияние в медиаобразовании стало ощутимым и в России, где ранее (в основном в силу политических причин) медиаобразование развивалось изолировано.

В 1970-х — 1980-х годах в России было опубликовано немало книг, статей, исследований, посвященных проблемам массового образования на материале различных видов медиа (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, Л.С.Зазнобина, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Л.П.Прессман, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, Н.Ф.Хилько, А.В.Шариков и др.). Поток медиаобразовательных исследований усилился особенно со времени радикального изменения политической и социально-экономической жизни в России (со второй половины 1980-х, а потом — с начала 1990-х годов, когда страна стала постепенно переходить к рыночной экономике, и в полной мере ощутила на себе глобальную экспансию американской медиакультуры, прежде всего — аудиовизуальной).

В течение последних десятилетий опубликованы исследования, затрагивающие проблемы медиаобразования студентов и школьников (в России: Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, В.В.Гура, И.В.Жилавская, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Н.Б.Кириллова, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, Е.В.Мурюкина, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, И.А.Фатеева, А.В.Федоров, Н.Ф.Хилько, И.В.Челышева, А.В.Шариков и др.; в Британии: C.Bazalgette, D.Buckingham, A.Hart, L.Masterman и др.; в Германии: S.Aufenanger, B.Bachmair, S.Blumeke, H.Niesyto и др.; во Франции: E.Bevort, J.Gonnet, G.Jacquinot и др.), в Канаде (B.Duncan, J.Pungente, C.Worsnop и др.), в США (D.Considine, R.Kubey, R.Hobbs, A.Silverblatt, K.Tyner и др.). Однако ни одно из этих исследований не претендовало на создание целостной картины сравнительного анализа развития российского и западного медиаобразования, включая научно-образовательные центры в области медиапедагогики.

Бесспорно, некоторые западные исследователи: Л.Мастерман [Masterman, 1988; 1997], Э.Харт [Hart, 1998], К.Бэзэлгэт [Bazalgette, Bevort, Savino, 1992], Б.Туфте [Tufte, 1999], Э.Бевор [E.Bevort], Ж.Жакино [G.Jacquinot], Б.Бахмайер [B.Bachmair] неоднократно обращались к сравнительному анализу процессов медиаобразования в различных странах. Однако эти работы, как правило, ограничивались изучением медиаобразования в ведущих западных государствах, не затрагивая проблемы развития медиапедагогики в России и интеграции ее в мировой медиаобразовательный контекст.

Правда, в начале XXI века были опубликована статьи американских исследовательниц Б.Р.Барк и Дж.Юн, касающаяся развития массового медиаобразования в России [Burke, 2008; Yoon, 2009]. К сожалению, не владеся русским языком, эти авторы, на наш взгляд, не смогли в должной мере проанализировать российские тенденции развития медиаобразования. Однако уже сам факт появления такого рода статей заслуживает внимания и поддержки.

Обращаясь к европейским исследованиям в области медиаобразования, можно выделить, например, работу Б.Туфте «Медиаобразование в Европе» [Tufte, 1999], где сделан краткий обзор основных медиаобразовательных тенденций, однако, без анализа медиаобразования в России. Мэтр мировой медиапедагогики — Л.Мастерман [Masterman, 1997] также сделал убедительный анализ процесса массового медиаобразования в современном мире. Отвергая популярный в России «эстетический» подход в медиаобразовании (призванный научить аудиторию ценить шедевры медиакультуры), Л.Мастерман убежден, что критериев эстетического качества медиатекстов не существует, поэтому надо развивать не эстетический подход, а «критическое мышление» и «критическую автономию» аудитории, учить ее понимать, кто и зачем создает медиатексты, на что они рассчитаны и т.д. Думается, тут во взглядах Л.Мастермана можно обнаружить близость к так называемой «идеологической» концепции медиаобразования (ищи, кому эта информация выгодна).

Практика показывает, что глобализационные тенденции в медиаобразовании постепенно приводят к тому, что традиционные позиции «эстетически ориентированного» медиаобразования становятся в России менее прочными. Более того, некоторые российские исследователи и педагоги, по сути, путают медиаобразование с использованием информационных технологий в учебном процессе школы и вуза, с дистанционным (например, с помощью Интернета) и компьютерным обучением…

Значительные политические, экономические, социокультурные перемены, произошедшие в российском обществе за последние четверть века, весьма существенно отразились на массовом медиаобразовании в России, активно использующем теперь мировой медиаобразовательный опыт [Шариков, 1990; Спичкин, 1999; Федоров, 2001; 2010; Fedorov, 2003; 2010]. Более того, наш анализ литературы по проблемам медиаобразования выявил значительную степень разрозненности исследований в данной области. Далеко не все авторы книг или диссертаций стремились поставить свою работу в контекст предыдущих работ коллег, провести по-настоящему обоснованный сравнительный анализ.

Россия в течение последних лет была одним из европейских лидеров в области медиаобразования, что подтверждается и опросом экспертов разных стран, проведенным в 2003 году [Fedorov, 2003]. Массовое медиобразование в России во многом опирается на опыт кинообразования, убедительный анализ методологических подходов которого был сделан С.Н.Пензиным (Пензин, 1987) еще в 1980-е годы.

Надо сказать, что в отличие от западных подходов к медиаобразованию (семиотического, культурологического, протекционисткого, «развития критического мышления/автономии» и т.д.), российская медиапедагогика в течение многих десятилетий — вплоть до 1990-х годов — базировалась на эстетическом подходе [Усов, 1989, с.5-19]. Ключевой фигурой российского медиаобразования 1970-х — 1990-х годов, вероятно, можно считать Ю.Н.Усова (1936-2000), возглавлявшего лабораторию при Институте художественного образования Российской академии образования. Именно Ю.Н.Усову принадлежит первенство в подробной и поэтапной разработке медиаобразования школьников с учетом специально разработанной модели развивающего обучения [Усов, 1989, с.185-196] — развития творческой личности учащегося в плане аудиовизуального восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного, критического мышления и т.д.

Российское медиаобразование включает в себя и аспект высшей школы. К примеру, разработаны концепции медиаобразования педагогов, включая методику подготовки студентов педвузов к медиаобразованию школьников [Fedorov, 2010; Федоров, 1993; 2001; 2003; 2010; 2011; Платунова, 1995 и др.].

В начале 1990-х годов в России стали появляться исследования [Шариков, 1990; 1991], впервые вышедшие за рамки эстетически ориентированного медиаобразования. А.В.Шариковым была предпринята попытка адаптировать западный опыт медиаобразования к российским условиям: эстетический подход был заменен социокультурным. По мысли А.В.Шарикова [Шариков, 1990; 1991], школьники должны были изучать медиатексты вне зависимости от их художественных качеств, опираясь на их социальные, политические, информационные и иные свойства. В какой-то мере эти взгляды перекликались с концепцией британского ученого и медиапедагога Л.Мастермана [Masterman, 1985; 1988; 1997], который в своих работах основное влияние уделял развитию критического мышления и критической автономии личности с помощью медиаобразования.

Существенный вклад в массовое медиаобразование в России вносят сотрудники нескольких лабораторий Российской академии образования. Так, в последние годы создана сеть школьных медиатек, разработан ряд интереснейших сетевых творческих проектов школьников — этими направлениями работы руководит Е.Н.Ястребцева. А ее коллеги Л.М.Баженова, Е.А.Бондаренко, Е.В.Якушина, С.И.Гудилина, А.А.Журин, К.М.Тихомирова, О.Ю.Латышев много лет занимаются организацией медиаобразовательной работы в московских школах. Уроки, особенно в младших классах, часто проходят в игровой форме, активно применяются творческие задания (снять видеосюжет, составить фотоколлаж, поработать над творческим медийным проектом и т.д.), коллективные обсуждения медиатекстов.

В 2005 году Центр медиаобразования в Тольятти провел сетевую игру для школьников — «Виртуальную экскурсию по стране Медиа». В ходе игры участникам предлагалось создать свои команды, посетить ряд российских медиаобразовательных сайтов, изучить их содержание, ответить на вопросы, подготовить творческие задания, презентации и т.д.

Председатель Правления Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России Г.А.Поличко вот уже почти десять лет ежегодно проводит в разных городах России медиаобразовательные фестивали для школьников — организует для участников мастер-классы, творческие встречи с известными деятелями медиакультуры, коллективные дискуссии…

Декан факультета журналистики Московского государственного университета Е.Л.Вартанова стала инциатором медиобразовательных курсов для московских учителей, медиаобразовательных тренингов для школьников, обсуждения проблем медиапедагогики в Московской городской думе.

Конечно, далеко не во всех российских вузах читаются учебные курсы по медиаобразованию, медиапедагогике, медиакомпетентности, медиакультуре. При этом мы, разумеется, не имеем в виду российские вузы и факультеты, которые готовят профессионалов-практиков медийной сферы (журналистов, режиссеров, продюсеров, менеджеров по рекламе и др.), где, само собой, читается целый спектр учебных дисциплин, связанных с медиа. Нас в значительно большей степени волнует медиаобразование обычных учащихся (школьников, студентов), в том числе — будущих педагогов, которым после окончания вуза предстоит идти работать в школы, ученики которых значительную часть своей жизни проводят в медийном, виртуальном мире.

И здесь достижения, причем, существенные, бесспорно, есть. Помимо Таганрогского государственного педагогического института им. А.П.Чехова (где с 2002 года внедрена в учебный процесс специализация «Медиаобразование», и где работают медиапедагоги А.В.Федоров, И.В.Челышева, В.В.Гура, Е.В.Мурюкина, Н.П.Рыжих, В.Л.Колесниченко, Д.Е.Григорова, Г.В.Михалева и др.), учебные курсы по медиаобразованию и медиакультуре на сегодняшний день читаются в Санкт-Петербургском университете (С.Г.Корконосенко и др.), Высшей школе экономики (А.В.Шариков), Московском институте открытого образования (М.А.Фоминова), Белгородском государственном университете (А.П.Короченский), Екатеринбургском государственном университете (Н.Б.Кириллова), Челябинском государственном университете (И.А.Фатеева и др.), Южно-Уральском государственном университете в Челябинске (Л.П.Шестеркина, А.В.Минбалеев, Т.В.Харлампьева и др.), Тамбовском государственном университете (В.А.Монастырский), Бийском государственном педагогическом университете (В.А.Возчиков), Иркутском государственном педагогическом институте иностранных языков (Л.А.Иванова, И.В.Григорьева, Н.Ю.Хлызова, Н.Г.Хитцова), Курганском государственном университете (Н.А.Леготина), Омском государственном университете (Н.Ф.Хилько), Южном Федеральном университете (Л.В.Усенко), Ростовском государственном экономическом университете (Г.П.Максимова), в Алтайской государственной академии культуры и искусств (О.П.Кутькина), Поморском государственном университете (О.В.Печинкина, Архангельск), Краснодарском университете культуры и искусств (Т.Ф.Шак), Саратовском государственном университете (М.В.Жижина), в вузах Владивостока, Перми, Самары и др. городов.

Преподают в различных московских учебных заведениях и заведующие лабораториями экранных искусств и медиаобразования и экспериментальной работы Российской Академии образования — Л.М.Баженова, Е.В.Бондаренко, С.И.Гудилина Продолжают свою плодотворную медиапедагогическую деятельность основоположники российского медиаобразования — профессор Тверского государственного университета О.А.Баранов и доцент Воронежского государственного университета С.Н.Пензин. «Фирменный знак» Воронежского медиаобразования — студенческий кино/видеоклуб, ориентированный на обсуждение наиболее заметных, проблемных фильмов.

Можно назвать и фамилии наиболее заметных учителей российских средних школ, внедряющих медиаобразование в учебных процесс. Это Е.И.Голубева (московская средняя школе № 1161), Т.П.Кадубец, Л.А.Карепова (средняя школа № 6 Саянска), Т.В.Ковшарова (иркутская гимназия № 3), Ю.С.Скворцова (средняя школа № 9 Воскресенска), Н.Г.Хитцова (иркутская областная детская школа искусств), А.И.Воронин (петербургская средняя школа № 156), И.А.Серикова (лицей «Эрудит» (Рубцовск, Алтайский край) и многих других. В последние годы заметна медиаобразовательная активность школ Таганрога (А.С.Галченков, средняя школа № 22, организовавшая выпуск школьного журнала «Литературный медиамир» и конференции по медиапедагогике в 2010 и 2011 годах), Копейска, Самары, Перми, других городов.

Подробную технологию проведения конкретных медиаобразовательных занятий можно найти в разделе «Библиотека» на сайте Ассоциации медиапедагогики России edu.of.ru/mediaeducation .

В 2008 и 2010 годах в МГУ прошли конференции и заседания круглых столов по проблемам медиаобразования, на которых были приняты резолюции, где отмечаются достижения нашей научной школы «Медиаобразование и медиакомпетентность» при Таганрогском государственном педагогическом институте им. А.П.Чехова.

Однако далее справедливо отмечаются и негативные тенденции развития медиаобразовательного процесса в России: «накопленный опыт и результаты исследований остаются недостаточно известными и используются в неполную силу, вследствие того, что медиаобразование всё ещё не продвинулось от стадии эксперимента к стадии широкого практического применения. Следует также признать, что в развитии медиаобразования недостаточна роль факультетов журналистики, а также медиасообщества в целом. Слабо используются возможности дополнительного образования... Недостаточно осуществляется взаимодействие с уже существующими центрами и многочисленными экспериментальными площадками в области медиаобразования, не в полной мере используется потенциал преподавателей и исследователей ведущих факультетов».

Основные трудности более широкого внедрения медиаобразования в учебный процесс российских вузов и школ всего связаны, на наш взгляд:

— с явным недостатком целенаправленно подготовленных медиапедагогов;

— с определенной инертностью руководства ряда педагогических вузов (как известно, в рамках дисциплин регионального компонента и учебных курсов по выбору вузам предоставлены широкие возможности введения новых дисциплин разнообразной тематики, но ученые советы российских вузов пока крайне робко выделяют часы под медиаобразовательные дисциплины, столь необходимые будущим учителям);

— с традиционной подходами структур Министерства образования и науки России, концентрирующих свое внимание на поддержке учебных курсов по информатике и информационным технологиям в области образования при значительно меньшем внимании к актуальным проблемам медиаобразования.

Исходя из множества перечисленных выше проблем и факторов, настоятельная необходимость интенсивного развития медиаобразования и изучения мирового медиапедагогического опыта представляется очевидной. Творчески освоив его, медиапедагоги смогут более эффективно развивать свои теоретические идеи, методические/технологические подходы, экспериментальную работу в школах и вузах, в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах и т.д.

Мы глубоко убеждены, что нельзя успешно и эффективно развивать медиаобразование без систематизации и обобщения имеющихся его направлений и процессов в мировом контексте. Вот почему данная проблема представляется актуальной и значимой, особенно для России, где в 2002 году важным медиаобразовательным событием стала инициированная нашим научно-исследовательским коллективом регистрация учебно-методическим объединением (УМО при Министерстве образования Российской Федерации по специальностям педагогического образования) вузовской специализации «Медиаобразование» — 03.13.30. Это решение на практике обозначило, что медиаобразование педагогов в России впервые за всю свою историю обрело официальный статус. В 2007 году в Таганрогском государственном педагогическом институте им. А.П.Чехова состоялся первый выпуск педагогов, прошедших полный курс данной специализации. Спустя несколько лет эта инициатива была подхвачена Дальневосточным государственным университетом.

В рамках форума «Альянс цивилизаций» под эгидой ООН в 2008 году был создан коллектив партнерских организаций — университетов, ассоциаций, фондов разных стран мира, [], куда вошел и Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П.Чехова.

17 ноября 2008 года Правительство утвердило Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Распоряжениям Правительства, федеральным органам исполнительной власти и исполнительным органам государственной власти субъектов Российской Федерации предписано руководствоваться положениями Концепции при разработке программных документов, планов и показателей своей деятельности, а органам исполнительной власти руководствоваться Основными направлениями при разработке программных документов, планов и показателей своей деятельности. Отрадно отметить, что среди приоритетных направлений развития информационно-коммуникационных технологий в долгосрочной перспективе концепция называет расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования, создание системы непрерывной профессиональной подготовки в области информационно-коммуникационных технологий, в том числе государственных служащих. Этот факт свидетельствует, что необходимость и актуальность медиаобразования теперь признается на самом высоком государственном уровне, и становится задачей не только энтузиастов этого востребованного информационным обществом направления в педагогике, но и государственного масштаба.

Помимо всего прочего поддержка медиаобразовательного движения в России со стороны Правительства и Министерства образования и науки РФ проявилась и в том, что предлагаемая читателям монография написана при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1. (III очередь) — «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров», ГК 02.740.11.0604 по теме «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами».

Новые возможности для развития медиаобразования в России открывают Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, утвержденные Министерством образования и науки РФ в 2009-2011 годах [см. ФГОС по бакавриату и магистратуре на сайте Минобрнауки].

Теперь вместо детализированных специальностей предусматривается лаконичные списки основных направлений подготовки бакалавров и магистров по образованию и педагогике, социальным наукам, культуре и искусству и др. При этом во всех Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (как по бакалавриату, так и по магистратуре) каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом (см., например, ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование», квалификация/степень «бакалавр», утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 46 от 17 января 2011 года, с.8-9).

Следовательно, уже сейчас Ученый совет любого вуза России может самостоятельно принять решения о введении медиаобразования как вариативной части обучения практически по всем педагогическим направлениям и профилям бакалавриата и магистратуры.

А это, согласитесь, было бы поистине знаменательным продвижением вперед как по линии настоятельных рекомендаций ЮНЕСКО, так и по линии поддержки медиаобразования Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года.

Таким образом, можно сделать весьма позитивный вывод — с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавриата и магистратуры реально открываются широкие возможности для внедрения медиаобразования во всех вузах России, особенно — педагогических. Следовательно, в школы наконец-то смогут прийти медиакомпетентные учителя, способные как в рамках своих предметов (путь интегрированного медиаобразования), так и в рамках дисциплин по выбору, заниматься массовым медиаобразованием школьников, столь востребованным в современном информационном обществе.

Исходя из множества перечисленных выше проблем и факторов, настоятельная необходимость интенсивного развития медиаобразования и изучения мирового медиапедагогического опыта представляется очевидной. Творчески освоив его, медиапедагоги смогут более эффективно развивать свои теоретические идеи, методические/технологические подходы, вести экспериментальную работу в школах и вузах, в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах и т.д.

Литература

Barthes, R. (1964). Elements de semiologie. Communications, N 4, pp.91-135.
Bazalgette, C., Bevort, E., Savino J. (Eds.) (1992). New Directions: Media Education Worldwide. BFI-CLEMI-UNESCO, 256 p.
Burke, B.R. (2008). Media Literacy in the Digital Age Implications for Scholars and Students. In Communication Studies Today At the Crossroads of the Disciplines. Moscow, 2008.
Dorr, A. (2001) Media Literacy. In: Smelser. N.J. & Baltes, P.B. (Eds.). International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Vol. 14. Oxford, 2001, p.9494-9495.
Dorr, A. (2001) Media Literacy. In: Smelser. N.J. & Baltes, P.B. (Eds.). International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Vol. 14. Oxford, 2001, pp.9494-9495.
Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington: Indiana University Press.
Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Expert’s Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.
Fedorov, A. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2010, 364 p.
Fedorov, Alexander (2011). Russian Media Education Researches (1950-2010): Past and present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 132 p.
Hart, A. (Ed.) (1998). Teaching the Media: International Perspectives. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 208 p.
Умберто Эко. Будущее образца 1984
Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.
Masterman, L. (1988). The Development of Media Education in Europe in the 1980s. Strasbourg: Council of Europe Press.
Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education . In: Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, pp.15-68.
Metz, C. (1964). Le Cinema: Langue ou language? Communication, N 4, pp.52-90.
Tufte, B. (1999). Media Education in Europe. In: Cheldren and Media: Image, Education, Participation. Goteborg: UNESCO, pp.205-218.
UNESCO (2002). The Seville Recommendation. In: Youth Media Education. Paris: UNESCO.
Yoon, J. (2009). The Development of Media Literacy in Russia: Efforts from Inside and Outside the Country. In: Marcus Leaning (Ed.). Issues in Information and Media Literacy: Criticism, History and Policy. Santa Rosa, California.
Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. 87 с.
Библер В.С. От наукоучения — к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 413 с.
Короченский А.П. Медиакритика в теории и практике журналистики: Автореф. дис. ... д-ра. филол. наук. СПб., 2003. 40 с.
Медиаобразование // Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. С. 555.
Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.
Платунова Л.К. Развитие кинематографической культуры учителя в процессе повышения его квалификации: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1995.
Пропп В.Я. Фольклор и действительность. М.: Искусство, 1976. С.51-63.
Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 512 с.
Резолюция о введении обязательного медиаобразования для школьников и учителей стран Европейского Союза. 2008.
Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган, 1999. 114 с.
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавриата
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки магистров
Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.
Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог: Кучма, 2003. 124 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. 708 с.
Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности студентов в процессе медиаобразования. Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2010. 580 с.
Федоров А.В. Система подготовки студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео): Дис. ... д-ра. пед. наук. М., 1993.
Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. М.: Киноцентр, 1989. 66 с.
Федоров А.В., Левицкая А.А. ММассовое медиаобразование в мире: прошлое и настоящее. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 616 с.
Федоров А.В., Левицкая А.А. Медиаобразовательные центры: научные исследования и практическая деятельность. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 476 с.
Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. Омск: Изд-во Сибир.филиала Российского ин-та культурологии, 2001.446 с.
Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. Омск: Изд-во Сибир.филиала Российского ин-та культурологии, 2001.446 с.
Хренов Н.А. Образы «Великого разрыва». Кино в контексте смены культурных циклов. М.: Прогресс-Традиция, 2008. 536 с.
Шариков А.В. Концепция медиаобразования во второй ступени средней образовательной школы. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. 23 с.
Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 66 с.
Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998 (b). 432 с.
Эко У. Будущее образца 1984. 16.11.2007.
Эко У. От Интернета к Гуттенбергу: текст и гипертекст. 1998 (а). 20.05.1998.

Скачать монографию / Download (4,5 Mb, PDF) »»»