© А. В. Федоров
Права ребенка и проблема насилия на российском экране
10. Медиаобразование как один из путей противостояния негативному воздействию экранного насилия на несовершеннолетнюю аудиторию
Я согласен с тем, что «наука потратила много сил и времени, чтобы доказать причинно-следственную связь между восприятием насилия в фильмах и насилием в жизни. Это абсолютно необходимая работа, но она составляет только первый этап в изучении и освоении проблемы. Следующий связан с выявлением групп риска и методов профилактики дисфункционального воздействия» [Тарасов, 2002, с.162].
Попытка характеристики так называемой группы риска в аудитории российских учащихся была, на мой взгляд, удачно предпринята К.А.Тарасовым (в качестве основных черт такого рода группы были названы: частый опыт реального совершения насильственных действий, отрицание общепринятых в обществе ценностей, отрицание важности образования, интеллекта и трудолюбия при активной ставке на силу и решительность и т.п.) [Тарасов, 2002, с.154-155].
Что же касается иных методов противостояния негативному воздействию экранного насилия на аудиторию, то тут помимо строгого соблюдения законодательства, введения возрастной рейтинговой системы и развития самостоятельных умений индивида в области «виртуальной экологии» по отношению к аудиовизуальной продукции, бесспорно, нужны и другие действенные меры, среди которых важнейшую роль должно сыграть медиаобразование.
Медиаобразование — это направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации: прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д. Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555].
На мой взгляд, медиаобразование может эффективно применяться для того, чтобы нейтрализовать воздействие «экранного насилия» на несовершеннолетнюю аудиторию, так как медиаобразованная/медиаграмотная аудитория понимает, что:
- «медиа транслируют идеи, информацию, новости с точки зрения каких-то людей;
- для эмоционального воздействия на публику используются специальные технологии; можно распознать эти технологии, понять, какого эффекта добивались создатели медиатекста и какого достигли;
- все медиатексты выгодны одним людям и невыгодны другим; можно задать, а иногда и ответить на вопросы о том, кому выгодно, кому — нет, почему?
Медиаграмотная аудитория:
-ищет альтернативные источники информации и развлечения;
- использует телевидение с пользой и для собственного удовольствия;
- не служит объектом манипуляции со стороны телевидения (в чьих-либо интересах);
- составляет более сознательную часть граждан своего общества» [Kipping, 2001, p.127].
Американский медиапедагог Э.Томан (E.Thoman) в связи с этим отмечает: «Я верю, что медиаобразование должно стать компонентом любой работы по предотвращению и профилактике насилия, и для отдельных людей, и для общества в целом» [Thoman, 1995, pp.127-128]. В результате многолетних исследований ею были разработаны пять основных направлений, используя которые, медиаобразование может внести свой вклад в уменьшение воздействия медианасилия на подрастающее поколение:
- ограничение времени, которое дети проводят за просмотром сцен с насилием. (…). Родительские комитеты, церкви, библиотеки и общественные группы могут спонсировать программы по медиаграмотности, чтобы помочь родителям разработать и применить ограничения в соответствии с возрастом ребенка;
- изменение характера воздействия сцен насилия. Это можно сделать с помощью анализа технических средств, использованных для съемки жестокой сцены, и анализа различных изображений насилия в новостях, мультфильмах, фильмах, спортивных передачах и музыкальных клипах. Детям важно как можно раньше научиться отличать реальность от вымысла (...). Занятия по медиаграмотности могут быть интегрированы в любую обучающую среду — в школе, церкви, во внеклассных кружках и клубах;
- изучение альтернативных вариантов решения межличностных конфликтов (например, при обсуждении фильма «Ганди»);
- обнаружение и изучение культурных, экономических и политических факторов, имеющих отношение к теме «насилие и медиа» (...);
- развитие общественных дебатов в школах, церквях, внешкольных учреждениях и в средствах массовой информации [Thoman, 1995, pp.128-129].
Я думаю, что эти пути, несомненно, могут быть полезны и в российских условиях, тем более, что в последние годы отечественные педагоги придают все большее внимание экологическим, реабилитационным аспектам медиаобразования.
К примеру, Е.А.Бондаренко полагает, что социально-творческая реабилитация средствами медиаобразования предусматривает развитие восприятия, критического мышления, раскрытие творческого потенциала личности, как, впрочем, и традиционное для российской медиаобразовательной школы (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов и др.) целенаправленное воспитание у аудитории эстетического вкуса, устойчивого интереса к художественному качеству медиатекстов различных типов [Бондаренко, 2000, с.7]. Реализация этих задач справедливо видится автору в синтезе «таких типов деятельности, как эстетическое восприятие (с акцентом на переживание и рефлексию), интерпретация результатов восприятия и художественно-творческая деятельность, а также освоение знаний, стимулирующих остальные виды деятельности» [Бондаренко, 2000, с.7].
В разработанной Е.А.Бондаренко анкете [Бондаренко, 2000, с.38-39] отчетливо просматривается опора на шесть ключевых понятий медиаобразования, предложенных в 80-х — 90-х годах британскими учеными: «агентство» (заказчик, создатель медиатекста, их цели, задачи), «категория» (рекламное сообщение, телепередача, фильм, статья и др. виды медиатекстов, их жанры), «технология» (средства создания медиатекста), «язык» (визуальное изображение, монтаж, звуковое и цветовое решение медиатекста), «репрезентация» (характер представления действительности в медиатексте) и «аудитория» (тип аудитории — адресата).
Касаясь методики развития восприятия учащихся по отношению к экранным искусствам, Е.А.Бондаренко вносит существенные дополнения к традиционной схеме уровней отождествления с персонажем (более низкий) или автором (более высокий) медиатекста. Она предлагает расширенную шкалу уровней художественного восприятия:
1) «бытовой уровень восприятия (ограничен бытовыми мотивировками сюжета, характеров персонажей);
2) уровень социума (даются более глубокие характеристики персонажей и психологические мотивировки поступков, есть понятие о расчете экранного произведения на определенную аудиторию);
3) уровень художественного образа (подробная характеристика экранного образа, его составляющих; экранное зрелище как вид текста — выделение смысловых единиц повествования, характеристика их взаимодействия; внимание к выбору актера, кадру, характеру съемки, освещению, цветовому решению, монтажу и т.п.);
4) уровень понимания авторской концепции (умение делать выводы о том, какую идею хотел выразить автор, исходя из конкретной системы художественной образности данного произведения);
5) уровень возникновения собственной концепции (собственных умозаключений) по поводу затрагиваемой автором проблемы и полемического диалога с авторской концепцией экранного произведения» [Бондаренко, 2000, с. 31].
При этом она считает, что порядок изложения данных уровней художественного восприятия аудиовизуального медиатекста полностью соответствует оптимальной последовательности его обсуждения в аудитории учащихся.
Е.А.Бондаренко убеждена, что аудиовизуальное медиаобразование может и должно способствовать социально-творческой реабилитации учащихся. Вместе с тем, являясь последовательным сторонником продвижения медиаобразования в российские школы и вузы, она полагает, что введение в перегруженные школьные учебные планы обязательного специального предмета «Медиакультура» нецелесообразно [здесь стоит отметить, что в отличие от школьной ситуации, я считаю введение специальных курсов по медиаобразованию обязательным для всех педагогических институтов и университетов, так как интегрированным медиаобразованием школьников может заниматься только медиаграмотный учитель. Более того, давно уже назрела необходимость открытия новой вузовской специальности «Медиаобразование», ибо и спецкурсы в вузах должны читаться медиаграмотной профессурой — А.Ф.], так как медиаобразование (что доказано на практике научно-исследовательским коллективом под руководством Л.С.Зазнобиной) может эффективно интегрироваться в любые учебные курсы — от литературы и истории до биологии и физики, но главное — является продуктивной основой для работы факультативов и кружков по выбору учащихся (как в школах, так и в учреждениях дополнительного образования).
Н.Ф.Хилько выстраивает более развернутую типологию аудиовизуального медиавосприятия, выделяя следующие его уровни [Хилько, 2001, с.196]:
1) рекретативно-гедонистический (ограничен развлекательно-рекреативной мотивацией);
2) бытовой (бытовая, утилитарная мотивация);
3) эстетический (личностная мотивация, эстетическое постижение образа);
4) интерпретационный (выявление личностного смысла и духовного содержания произведения);
5) микросоциальный (связь с микросредой, понимание психологических мотивов персонажей);
6) макросоциальный, проблемный (предполагает критический анализ проблемы и ее развертывание во временном пространстве, направленность на социум);
7) уровень осознания художественного образа (подробная характеристика экранного образа, его составляющих, выделение смысловых единиц повествования);
8) уровень понимания авторской концепции (умение делать выводы о том, какую идею хотел выразить автор, исходя из системы художественной образности произведения);
9) уровень возникновения собственной концепции (автономный) и формирования своего видения: собственные умозаключения по поводу затрагиваемой автором проблемы и полемического диалога с авторской концепцией экранного произведения.
При этом выделяются следующие основные компоненты медиаграмотности: экологический, критический, информационный, коммуникативный, перцептивный и художественный [Хилько, 2001, с.70].
На мой взгляд, выделенные Е.А.Бондаренко и Н.Ф.Хилько уровни аудиовизуального восприятия и анализа медиатекстов в значительной степени соотносятся с ранее разработанными российскими исследователями (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Н.М.Зоркая, И.С.Левшина, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, М.И.Туровская, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.) подходами к данной проблеме.
Особенно важной представляется выдвинутая Н.Ф.Хилько установка на развитие экологии зрительского восприятия (как составной части зрительской культуры), предполагающей «умеренность в просмотрах», контроль и возрастные ограничения по отношению к аудиовизуальной продукции, способность к критическому анализу экранных текстов разных видов и жанров, использование экологической стратегии противодействия натуралистическому изображению насилия на экране, «сохранению духовно-эстетической ориентации в рамках собственной зрительской концепции» [Хилько, 2001, с.66].
Анализируя педагогические и реабилитационные аспекты личностного развития в процессе аудиовизуального творчества, Н.Ф.Хилько опирается не только на обширный анализ теоретических источников, но и на результаты собственной экспериментальной работы с учащейся молодежью (например, в рамках таких реабилитационных тем, как «материнство», «милосердие», «друзья» и т.п.). Настаивая на том, что оптимизация учебно-познавательной деятельности в русле аудиовизуальной культуры может осуществляться исключительно в диалоговых формах, связанных с дивергенцией и виртуализацией мышления [Хилько, 2001, с.92], Н.Ф.Хилько обстоятельно анализирует методические особенности развития у учащихся способностей к медиатворчеству, к «инновационной деятельности в сфере массовой коммуникации, представляющей собой необычные подходы к композиции, содержанию и способам коммуникации различных текстов и изображения» [Хилько, 2001, с.148].
Большую значимость Н.Ф.Хилько придает реабилитационно-экологической линии личностного развития, которая предусматривает следующие типы медиатворчества учащихся: «духовно-релаксационное, перцептивно-духовное, духовно-кумулятивное, интеллектуально-перцептивное, перцептивно-нравственное, анимационно-ретроспективное, гедонистическое, этнореабилитационное, игровое интерактивное, интерактивно-коммуникативное, интерактивно-экологическое, социально-реконструктивное, посткоммуникативное и социальное нравственно-экологическое» [Хилько, 2001, с.410]. При этом медиареабилитационное творчество способствует противостоянию экранному насилию [Хилько, 2003, с.79].
В результате анализа научно-педагогической литературы и результатов исследования мной была разработана программа учебного спецкурса для студентов педагогических вузов «Насилие на экране и реабилитационные возможности медиаобразования» (полный текст программы см. в Приложении 13).
Основные задачи данного учебного курса можно определить следующим образом:
- анализ типологии медиатекстов на тему насилия;
- изучение механизмов воздействия аудиовизуальных произведений, содержащих сцены насилия, на аудиторию различного возраста;
- анализ типологии восприятия экранного насилия несовершеннолетней аудиторией;
- знакомство с видами и методами ограничения воздействия экранного насилия на аудиторию, защиты прав ребенка на получение гуманной аудиовизуальной информации;
- анализ моделей медиаобразования, способствующих противостоянию негативному воздействию экранного насилия на несовершеннолетнюю аудиторию;
- изучение технологии проведения медиаобразовательных занятий.
В итоге занятий студенты должны не только обладать запасом знаний по теоретическим аспектам взаимоотношений несовершеннолетней аудитории с «экранным насилием», по проблемам медиаобразования, но и уметь использовать эти знания в педагогической практике.
Говоря о медиаобразовании в самом широком смысле, я полностью поддерживаю идею А.П.Короченского о расширении участия журналистов, академических кругов, ученых, специалистов в различных областях (социологов, психологов, культурологов, педагогов и др.), учреждений культуры и образования, общественных организаций и фондов с целью развития медиаграмотности граждан, в создании организационных структур, способных выполнять весь спектр задач медиаобразования в сотрудничестве с медиакритиками [Короченский, 2003, с.281]. В частности, А.П.Короченский резонно полагает, что «существенной частью усилий критиков СМИ могла бы стать инициация систематических социологических, психологических, психиатрических и педагогических экспертиз медийного содержания, анализ и публикация их результатов в целях формирования адекватного общественного мнения, мобилизации граждан против деструктивного медийного влияния» [Короченский, 2003, с.126].
В самом деле, у медиакритики и медиаобразования есть много общего. Ведь одна из важнейших задач медиаобразования как раз и заключается в том, чтобы научить аудиторию не только критически анализировать медиатексты любых видов и типов, но и понимать механизмы их создания и функционирования в социуме. Более того, британские медиапедагоги (C.Bazalgette , A.Hart и др.) среди шести ключевых понятий медиаобразования выделяют как раз «Агентство» (имеется в виду всестороннее изучение, анализ того, как работает структура, создающая медийные сообщения, с какими целями она создает тот или иной медиатекст и т.д.), «Язык медиа» (здесь предусматривается изучение особенностей языка медиатекста), «Репрезентация» (понимание того, как то или иное «Агентство» представляет реальность в медиатексте) и «Аудитория медиа» (тут предусматривается анализ типологии восприятия аудитории, ее степени подверженности воздействиям со стороны «Агентства» и т.д.). Собственно, те же ключевые понятия медиа анализирует и медиакритика, обращаясь при этом как к профессиональной, так и к самой широкой аудитории. Вот почему так важен прочный мост между медиакритикой и медиапедагогикой.
И, конечно же, для достижения медиаобразовательных целей необходимы совместные усилия государства, общественных организаций, образовательных учреждений и родителей.
Примечания
- Kipping, P. (2001). Teaching Media Literacy Can Help Address the Problem of Media Violence. In: Torr, J.D. (Ed.). Violence in the Media. San Diego, CA: Greenhaven Press, pp.126-128.
- Thoman, E. (1995). Media Literacy Education Can Effectively Combat Media Violence. In Wekesser, C. (Ed.). Violence in the Media. San Diego, CA: Greenhaven Press, pp. 127-129.
- Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. — Омск: Сибирский филиал Российского ин-та культурологии, 2000. — 91 с.
- Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов: Изд-во Ростов. ун-та, 2003. — 284 с.
- Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл. ред. В.В.Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. — С. 555.
- Тарасов К.А. Насилие в фильме и предрасположенность юных зрителей к его моделированию в жизни//Кино: реалии и вызовы глобализации/Ред.М.И.Жабский. — М.: Изд-во НИИ киноискусства, 2002. — С.122-164.
- Хилько Н.Ф. Педагогика экранной культуры: парадигмы творчества//Искусство и образование. — 2003. — № 3. — С.75-81.
- Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. Монография. — Омск: Изд-во Сибирского филиала Российского ин-та культурологии, 2001. — 446 с.
